Así afectarán los cambios en la nueva ley educativa a la vida real de las escuelas

La tramitación de la nueva ley educativa (Lomloe), la octava de la democracia, se acerca a su recta final. Este viernes se vota en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados el documento definitivo con las enmiendas que se incorporarán al texto. Durante casi dos meses, PSOE y Unidas Podemos ―que gobiernan en coalición― han debatido y pactado con los diferentes grupos políticos más de 320 propuestas que, en caso de obtener este viernes la mayoría de los votos, se adherirán a la normativa (que posteriormente se someterá al voto del Pleno del Congreso y del Senado).

Durante las últimas semanas, la negociación de las enmiendas ha generado una tormenta política que podría afectar incluso a la aprobación de los Presupuestos Generales del Estado. El pasado martes, la líder de Ciudadanos, Inés Arrimadas, exigió al Ejecutivo que retirase la enmienda que elimina el castellano como lengua vehicular en la enseñanza ―una de las principales banderas del partido en Cataluña― si quiere su apoyo para los Presupuestos.

Más allá de la guerra política, ¿qué cambios reales suponen las nuevas enmiendas para el día a día de las escuelas? A continuación, diferentes expertos analizan las principales transformaciones que podrían generar las nuevas medidas en las aulas.

El castellano ya no será “lengua vehicular”

Sin duda, se trata de una de las enmiendas más polémicas. Socialistas, Podemos y ERC pactaron eliminar la referencia al castellano como “lengua vehicular” en todo el Estado, un término que introdujo por primera vez el PP en la Lomce (ley educativa aprobada por este partido en solitario en 2013). Según los promotores de la enmienda, el objetivo es “facilitar los programas de inmersión lingüística” de las autonomías con lengua cooficial.

Con la Lomce, el entonces ministro de Educación, José Ignacio Wert, incluyó por primera vez artículos relativos al español que más tarde fueron anulados por el Tribunal Constitucional. Uno de ellos establecía que las autonomías costearían la matrícula en centros privados o concertados de aquellas familias que quisieran que sus hijos estudiasen en castellano ―en una clara referencia a Cataluña―. El llamado “cheque Wert” fue solicitado por 154 familias (el 0,04% de los alumnos catalanes). Diferentes familias en Cataluña ―ocho desde 2019 de un total de 1,5 millones de estudiantes― han acudido a los tribunales para solicitar que sus hijos estudien todas las asignaturas en castellano (con el programa de inmersión actual, solo se estudia en castellano la asignatura de Lengua). El Tribunal Supremo y el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña han fijado en diferentes sentencias que aquellos alumnos que lo reclamen deben recibir el 25% de las horas de clase en castellano. El Tribunal Constitucional estableció en su sentencia sobre el Estatuto (en el año 2010) que el castellano tenía que ser también lengua vehicular en la enseñanza.

¿Qué cambio supone ahora la eliminación del concepto “lengua vehicular” del texto normativo? Xavier Arbos, catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad de Barcelona, sostiene que en la práctica toda esta “guerra política” no va a modificar la lengua en la que aprenden los alumnos catalanes. “La Ley de Educación de Cataluña (LEC), aprobada en 2009, establece que todas las personas tienen derecho a recibir enseñanza en catalán y contempla que la dirección de cada centro puede modular el uso de esa lengua en función de las características y necesidades de su alumnado”, explica Arbos. “Cosa diferente es lo que sucede en la práctica; la tónica general es mantener el catalán como lengua vehicular”, añade. En su opinión, mientras no se impugne esa ley autonómica, el sistema continuará funcionando igual. “La dinámica seguirá siendo la misma; las familias seguirán acudiendo a los tribunales para pedir que sus hijos estudien en castellano, pero es una proporción muy reducida de la población”, asegura.

Para Fernando Ramallo, profesor de Lingüística de la Universidad de Vigo, es “incomprensible” que este debate esté en el centro del huracán político en el siglo XXI, “donde nos dirigimos hacia la inclusión y la diversidad”. “Se requiere de manera urgente un apoyo explícito a las lenguas cooficiales si queremos que se hablen en los próximos 100 años”, explica en alusión a la advertencia del Consejo de Europa en su último informe de diciembre de 2019. “Hasta ahora las reclamaciones en Cataluña han sido muy escasas y el hecho de que se elimine el concepto de lengua vehicular no supone ningún cambio; el castellano se aprende en este país por impregnación social, se escucha en la calle, es la lengua mayoritaria de los medios y de la Administración central”, expone. “No corre peligro”.

Como Arbos, en la Universidad de Barcelona trabajan también dos expertos, Jorge Calero y Álvaro Choi con una visión muy distinta. “El alumnado que usa el castellano en el hogar, al estar educado en un régimen de inmersión lingüística en catalán, alcanza un rendimiento inferior en las competencias evaluadas en PISA al de sus compañeros cuya lengua usada en el hogar es el catalán, a igualdad del restode características personales, socio-culturales y económicas”, manifiestan en un artículo de la Fundación Sociedad y Educación. Calero sostiene que si no hay más peticiones en los tribunales no es “porque no haya demanda social, sino por las trabas que ponen las administraciones educativas y los centros a las familias. Claro que hay muchas interesadas en que estudien más en castellano”.

Medidas para frenar los colegios gueto

Otro paquete de enmiendas persigue frenar la proliferación de los llamados colegios gueto (aquellos en los que más del 50% de los alumnos tienen pocos recursos económicos). España es el sexto país con mayor segregación escolar de Europa, según un informe de dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), una cuestión por la que ha recibido una llamada de atención por parte del relator de Naciones Unidas.

Gran parte de los cambios van dirigidos a mejorar la distribución del alumnado vulnerable entre la escuela pública y la concertada. La pública (donde está matriculado el 67% del alumnado), acoge al 79% de los estudiantes inmigrantes y a 9 de cada 10 chavales de los hogares con menor renta.

Las medidas contemplan, por ejemplo, la creación por parte de las autonomías de comisiones de escolarización que supervisen el proceso de admisión para evitar la discriminación del alumnado por motivos socioeconómicos. Según el estudio de la UAM, Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras que en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumania, los dos países con la mayor tasa de la UE—. La cercanía del centro al hogar será prioritaria en el reparto de plazas y la solicitud podrá presentarse ante la Administración educativa (para garantizar la transparencia).

Además, las autonomías tendrán que distribuir en diferentes centros y de manera “equilibrada” a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo ―bien por problemas en el aprendizaje o por una situación de vulnerabilidad sociocultural―. Para ello, tendrán que reservar una parte de las plazas a ese tipo de alumnos desde el comienzo del periodo de matriculación en marzo hasta el inicio del curso en septiembre y podrán autorizar un incremento de hasta un 10% en el número máximo de alumnos para poder acoger a los que se matriculan de forma tardía (bien inmigrantes recién llegados al país o familias con empleos más precarios que se mudan de barrio).

“Son herramientas muy novedosas y necesarias; no hay éxito escolar si no se invierte en revertir las desigualdades que se generan en los propios centros”, considera Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, dedicada a la investigación educativa. “Hasta el momento, ninguna ley de educación ha contemplado medidas para garantizar que todo centro tenga una composición social equivalente a la población del barrio en el que está”, añade. Según una investigación que realizaron con más de 200 familias en Barcelona, a la hora de matricular a sus hijos en el colegio, las familias con más recursos no tienen problema en escoger las que están lejos de sus casas, mientras que las más pobres matriculan a sus hijos en los centros más cercanos. “España es un país con poca segregación urbanística y mucha segregación escolar; el 80% no se da en barrios marginales sino en barrios mixtos, por eso es vital que la Administración intervenga para corregir esos desequilibrios”.

La no universalización de la etapa 0-3 años

Pese a la promesa del presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, de universalizar la educación gratuita en la etapa de cero a tres años, finalmente la nueva ley educativa solo contemplará el compromiso de las autonomías de “incrementar progresivamente” la oferta de plazas. Eso sí, solo en la red pública (la concertada ha quedado excluida en este punto). En el proyecto de los Presupuestos para 2021, se contemplan 200 millones de euros para la creación de nuevas plazas. “Pese a que la Comisión Europea ha urgido a los países miembro a asegurar la calidad de la educación infantil, España se va a quedar atrás respecto a otros países que ya ofrecen esa etapa de forma universal como Dinamarca o Alemania”, indica Álvaro Ferrer, investigador de la ONG Save the Children. En los países nórdicos, las plazas también están aseguradas en la red pública, aunque las familias pagan cuotas en función de su renta y solo para aquellas sin recursos es gratuito.

Sobre el segundo ciclo de infantil, la etapa comprendida entre los tres y los seis años, la enmienda contempla que las comunidades “garantizarán una oferta suficiente” de plazas en centros públicos y concertados. También se recoge el compromiso del Gobierno en colaboración con las autonomías de elaborar un plan de ocho años de duración para que el 0-3 “avance hacia una oferta pública suficiente”, dando prioridad en el acceso al alumnado en situación de riesgo de pobreza. En 2018, el 62% de los menores de tres años no estaban escolarizados en España.

La concertada sin suelo público, pero mejor financiada

La enseñanza concertada no se toca como tal, pero sí se trata de evitar que sea un negocio. Una enmienda prohíbe ceder suelo público para levantar colegios privados y anima a las Administraciones a “cooperar” para que se construyan otros públicos. Así se pone freno a la ley Wert de 2013, que daba carta blanca a la concesión de terrenos, aunque cuando esta se aprobó la transferencia de suelo ―por un plazo de 75 años― era una práctica ya muy extendida en Madrid. Ahora se juzga si el vicepresidente madrileño Francisco Granados amañó con la trama Púnica el regalo de terrenos a cambio de mordidas de alrededor de un millón de euros por centro.

La concesión es, en todo caso, un buen negocio para las autonomías porque se ahorran costear un edificio y engordar su plantilla. Durante la anterior crisis, Madrid, en vez de usar el suelo dotacional ―destinado a usos y servicios públicos― para edificar escuelas, optó por ceder los terrenos a la concertada y poner en lista de espera los centros públicos o construirlos por fases, sin biblioteca, gimnasio o comedor. UGT calcula que cada uno de los colegios concertados costó a las empresas en Madrid entre 10 y 12 millones. Para tener beneficios, este gasto termina repercutiendo en las “cuotas voluntarias” de las familias, cuando la enseñanza debe ser gratuita.

El PP valenciano, en sus años en el poder, quiso copiar el modelo madrileño. Llegaron a licitarse dos colegios ―de los 10 previstos―, pero se terminaron declarando desiertos los concursos convocados por falta de solvencia económica de las adjudicatarias. Así que no hizo falta que la izquierda, tras ganar las elecciones, les quitase el concierto como había anunciado. Según el PP, 60 empresas y 20 municipios estaban interesados en edificar.

“En Murcia se cedió mucho terreno en régimen de concesión de 50 años, pero hace cuatro o cinco años que ya no es negocio. Todo el que pedía suelo lo conseguía fácilmente, desde una escuela infantil a la Universidad Católica de Murcia”, explica Nacho Tornel, secretario general de CC OO en la región. En otras zonas de España este mercadeo no es habitual. De hecho, esta enmienda ha contado con la abstención de ERC y PNV, que gobiernan en Cataluña y País Vasco, donde la concertada está muy extendida pero no con este modelo.

La enmienda frena la fundación de nuevos colegios concertados, pero en otra se aborda un problema de infrafinanciación de estos centros que difícilmente se puede esconder. Desde que se pusieron en marcha en 1985 con los socialistas en el Gobierno, los módulos de concierto no se han tocado. La intención es que una comisión ―con presencia de las patronales de la concertada y los sindicatos― “valore el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad” para incluir sus conclusiones en el plan de incremento del gasto público. El PP llegó a crear una mesa de negociación en 2011, pero hasta que llegó la ministra Isabel Celaá ―con la que el enfrentamiento es absoluto― esta no se convocó. Fue en octubre de 2018 y Escuelas Católicas ―que agrupa a 6.000 centros concertados religiosos― llegó a agradecerle el encuentro.

Los concertados argumentan que cobran las cuotas “voluntarias” para paliar su déficit en las cuentas por la infrafinaciación pública. Pero la nueva concertada ―las aportaciones en los colegios religiosos o las cooperativas son bajas― consigue un buen rendimiento económico pese a estar registrada como fundación que se desgrava. El Gobierno central no puede controlar que no se abonen cantidades ―son las autonomías― pero sí prohibir, y eso plantea una enmienda, que las actividades complementarias de pago se incluyan en el horario lectivo.

Los colegios segregadores, sin concierto

“Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación y no separarán al alumnado por su género”, afirma la enmienda promovida por Podemos. Eso de facto supone anular el concierto de los centros que separan por sexos, pero el texto no tiene visos de tener recorrido pues ya el Tribunal Constitucional ha tumbado intentos de retirada en Andalucía. En una entrevista en febrero Celaá fue cauta, pero Pablo Iglesias se ha salido con la suya: “En nuestra ley hemos puesto que preferentemente recibirán concierto los centros que sean coeducadores, porque es preciso que las niñas y los niños aprendan en los centros a convivir y a respetarse. Eso dice el proyecto de ley, veremos qué enmiendas se presentan”. Con la actual ley los centros segregadores tienen que contar con un plan de igualdad para mantener el concierto.

Unas escuelas más autónomas

“Los profesores enseñan planes de estudios, pero no son dueños de su práctica, no tienen tiempo de estar con los compañeros, no pueden participar en las decisiones del centro… Es como si trabajasen en una cadena de producción”, denunció el director del informe PISA de la OCDE Andreas Schleicher. Un lamento de los docentes que aumentó con la ley Wert, que constriñó aún más el currículum. Serán ahora las comunidades las que determinen el porcentaje de libertad de los centros. La LOMCE permite trabajar por ámbitos interdisciplinares y no por asignaturas con los alumnos que necesitan refuerzo, pero este proyecto se extiende con la ley Celaá a cualquier aula. En Portugal, la estrella emergente en PISA, ha funcionado. “Dejamos que las escuelas trabajen un 25% del programa con su propia estrategia. Suelen fusionar asignaturas —Historia y Geografía, o Matemáticas y Física—, trabajan experimentalmente o diseñan proyectos anuales”, contó su ministro, Tiago Brandao, en este diario. “No hay que ser impositivo, las escuelas ven que se confía en ellas y han respondido muy bien”.

“Nosotros estamos a favor de terminar con cualquier división en compartimentos estancos”, se alegra el presidente de la federación de directores de primaria, Vicent Mañes. Aunque es consciente de que en los colegios tienen ya menos corsés que en secundaria, tienen “unos mínimos" y luego hacen "adaptaciones”. Pero recuerda que en la Comunidad Valenciana en este curso de pandemia ya se está trabajando por ámbitos en muchos institutos. Raimundo de los Reyes, presidente de los directores de instituto, también acoge bien esta libertad, pero precisa: “Para que haya verdadera autonomía se necesita la profesionalización de los equipos directivos y dotar de fondos a los centros”.

En Portugal, expertos de la universidad e inspectores visitan durante una semana la escuela y emiten un informe que trata de mejorar el proyecto pedagógico. Falta por ver cómo se auditaría en España. Lo que sí se sabe es que habrá un mayor control de la tarea del profesor en el aula. De forma que si Inspección Educativa observa “una notoria falta de rendimiento” el docente podría tener que abandonar su puesto para hacer “otras tareas que no requieran atención directa con el alumnado”, señala otra de las nuevas enmiendas. Mañes sostiene que no habría que llegar a ese extremo si las oposiciones para el acceso no fuesen meros ejercicios de memorización, sin tener en cuenta las competencias del candidato o su labor durante el periodo de prácticas. De Reyes, sorprendido, coincide y añade: “No es realista, tendrá que ser en casos extremos”.

Siga EL PAÍS EDUCACIÓN en Twitter o Facebook

Apúntese a la Newsletter de Educación de EL PAÍS