Cartas desde el frente

El pasado 11 de noviembre el mundo conmemoraba en París el centenario del fin de la Primera Guerra Mundial teniendo al Presidente de Francia, Emmanuel Macron, y a la Canciller alemana, Angela Merkel, como representantes de las dos potencias enemigas.

El acto se celebró al pie del Arco del Triunfo y ante más de 70 jefes de Estado y de Gobierno y contó con la presencia de estudiantes de institutos del Departamento de Sena-Saint Denis, en el nordeste de París. Leyeron fragmentos de cartas de soldados de diversas nacionalidades, enviadas desde el frente de la gran guerra.

Ésta fue precisamente una tarea que, con la pretensión de ‘Aprender de la Historia’, fue abordada por estudiantes de 1º de Bachillerato del Instituto Público de Educación Secundaria (IES) ‘Las Lagunas’ en Mijas-Costa (Málaga). En el curso 2017-18, Virginia Capilla, profesora de Historia del Mundo Contemporáneo, en colaboración con Geles Fernández del IES ‘Ifach’ de Calpe, dirigieron la actividad ‘Escribir cartas o postales de guerra’ denominada, en esta experiencia intercentros, como Cartas desde el frente.

La tarea pretendía ejercitar la actitud empática al conectar emocionalmente con la devastación moral, física y social que supone cualquier enfrentamiento bélico y, a la vez, aplicar los conocimientos adquiridos a una situación ficticia con suficientes referencias reales. De esta manera se creaban las condiciones de aprendizaje necesarias para trabajar competencias relacionadas con la redacción de textos, en varios idiomas (español, francés e inglés), exposiciones orales y  estudio y análisis de documentos historiográficos.

Virginia, comenta... “los estudiantes se identificaron con algunos de los protagonistas de la Primera Guerra y se convirtieron, por unas horas, en un personaje histórico conocido o en alguien anónimo: un soldado, un retenido en un campo de concentración, la mujer de un soldado, un oficial… Imaginaron y redactaron una carta o una postal que enviaban a un amigo, un familiar, a su novia…”
"La empatía histórica, es decir, ‘ponerse en lugar de’, es otro recurso que podemos emplear en la clase de Historia, diferente del estudio directo de los contenidos. Puede ser una oportunidad para que esta disciplina cobre vida y significado en nuestro alumnado, y se creen unas condiciones óptimas para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga éxito. El hecho de trabajar de esta manera genera una empatía por los sujetos del pasado...”. (Empatía en clase de Historia. Pizarro, F. y Cruz, P.)

Recordemos de la entrada anterior, que nos hallamos insertos en un proyecto intercentros de enseñanza y aprendizaje de la Historia (Aulas EDIA: REadictas a la Historia), favorecido por la disponibilidad de materiales del repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA) del Proyecto EDIA (Educativo, Digital, Innovador y Abierto), del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC). En concreto trabajábamos la unidad temática: ‘La guerra que cambió el mundo’. Una de cuyas tareas consistía en...


Fruto de esta actividad de reflexión y producción individual y colectiva los estudiantes escribieron sus textos, indicando quién escribía la carta o postal, a quién la dirigía y en qué fecha y lugar. Después, las subieron a las redes sociales para que sus compañeros destinatarios de las cartas (estudiantes del IES ‘Ifach’) pudieran tener constancia de que estaban en camino…

Virginia... “En algunos casos, le han echado imaginación, y han introducido hasta un mechón de cabello, tratando de replicar el tipo de emociones vividas por sus personajes.”

Los compañeros y compañeras del IES ‘Ifach’ también redactaron sus cartas para enviarlas… “pero tardaban y tardaban en llegar, ya casi creíamos que se habían perdido ¡la que formamos cuando por fin llegaron!”

Este tipo de tareas intercentros y de colaboración contribuye, dentro del propio instituto, a crear un escenario de aprendizaje a favor de asentar un sentimiento de identidad con el centro educativo y configurar ‘Comunidades profesionales de aprendizaje’ que reflexionan e investigan juntos sobre la enseñanza y su mejora. Las propuestas curriculares trasversales poseen la potencialidad de promover la colaboración entre docentes y entre estudiantes.

En “Cartas desde el frente”, además de Virginia, participaron otros docentes; por ejemplo, del IES ‘Las Lagunas’, Ana Belén y Manuel del Departamento de Lengua y Literatura, y Rocío y José Manuel del Departamento de Inglés, que trabajaron con los estudiantes el lenguaje epistolar y guiaron en la redacción de las cartas. Una experiencia interdepartamental que seguirán reforzando en próximos proyectos, nos comenta Virginia, que añade “... Miguel Calvo, profesor de inglés que, en esos momentos estudiaba alemán, participó, poniéndose en la piel del capitán del torpedero alemán que hundió el Lusitania, escribiendo el diario de a bordo”.

Esta tarea —según Virginia— le ha permitido sentirse acompañada al contar y colaborar, a través de telegram casi siempre, con compañeros y compañeras de su especialidad, llegándose a conformar un claustro virtual que confía en construir una nueva escuela, en la que el protagonista de la reflexión pedagógica sea el estudiante y su proceso de aprendizaje. Otro recurso, sin el cual es impensable innovar en la enseñanza.

“Quizás una de las perspectivas más interesantes de esta didáctica de la historia sea la que pretende inmiscuir a los estudiantes en los procesos de análisis y de investigación propios de la disciplina (...) Ante una pregunta, un interrogante o un enigma se procede a intentar conocer, qué es aquello que otros han dicho o han respondido, si sus respuestas no son lo suficientemente satisfactorias, si hay que recurrir a las fuentes primarias existentes sobre el tema, si con ayuda de las fuentes es posible plantear hipótesis que intenten explicar o resolver las cuestiones planteadas, si para validar o probar las hipótesis hay que buscar nuevas fuentes (...) Naturalmente, esto es lo que la escuela debe enseñar de la historia; además del relato del pasado, la escuela ha de mostrar el sistema de razonamiento y el método mediante el cual se construyen estos relatos.” (¿Por qué y para qué enseñar historia? Joaquim Prats y Juan Santacana)

La tarea, al igual que el resto, se reflejaba en los diarios de aprendizaje de cada estudiante y en los colectivos, que además de servir para mostrar las producciones conseguidas (algunos de ellos en soporte virtual), se conformaban como herramientas de reflexión sobre el propio aprendizaje, respondiendo a preguntas comentadas colectivamente, relacionadas con... ¿Qué nuevas ideas o conceptos he aprendido? ¿Qué nuevas fuentes de información conozco? ¿Qué destacaría de lo que he aprendido hasta ahora? ¿Qué dudas o dificultades creo que debería consultar? ¿Qué ha sido lo más difícil a la hora de preparar y llevar a cabo la tarea? ¿Cuál ha sido mi aportación a la tarea que se nos había encargado? ¿Cómo ha funcionado mi equipo?

Cuando acababan de anotar sus respuestas, se reunían en pequeño grupo para revisar el funcionamiento del equipo.

Para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, utilizan el diálogo colectivo sustentado en rúbricas de evaluación y los diarios de aprendizaje (blog de aula).

Las siguientes sesiones pasaron muy deprisa, a los estudiantes les seducía crear, generar recursos, trastear distintas apps. En ocasiones, se generaba cierta inseguridad, pero los comentarios, ejemplos y muestras de Virginia les sacaban del ‘impasse’. Cuando les explicaba que tenían que hacer mapas mentales y valerse de gráficos y dibujos para expresar secuencias, hechos y acontecimientos, se producía cierto desasosiego, pero cuando les mostraba algunas producciones de la herramienta visual thinking, quedaban convencidos.

Terminaron elaborando mapas mentales, con mayor o menor éxito, pero contentos de haberse atrevido, incluso dieron un paso más y elaboraron ‘minipresentaciones’, por ejemplo, sobre el imperialismo creando ‘videomapasmentales’ en el sitio web de Sho.co.


Siguieron avanzando y trabajando una nueva unidad temática (La guerra una y otra vez, creada por Ana Basterra); tuvieron que situar los principales acontecimientos y procesos históricos abordados (Liberalismo, Nacionalismo, Revolución Industrial, Movimiento Obrero, I Guerra Mundial, Período de entreguerras, II Guerra Mundial y sus consecuencias en la actualidad...). Para ello confeccionaron un ‘Friso cronológico’. Algunos estudiantes prefirieron seguir utilizando el papel y el bolígrafo y los más se inclinaron por hacerlo en soporte digital. “Pueden hacerlo en sus móviles y eso les anima, no quedaron mal los ejes cronológicos elaborados tanto en soporte digital como en papel”, afirma Virginia.

<sub><sup>Viajando por el tiempo (soporte digital) | @historyteam1a


Friso cronológico (soporte papel) | IES ‘Las Lagunas’</sup></sub>

Los estudiantes cada vez estaban más familiarizados con la realización de trabajos en común, la búsqueda de fuentes variadas, el diálogo colectivo y la elaboración de producciones sustentadas en aplicaciones virtuales. Eran capaces de sentirse parte del proyecto, de su equipo de clase, habían abandonado algunas rutinas de trabajo individualista, más asentadas a principio de curso. Estaban preparados para comenzar un nuevo proyecto, en este caso, el Recurso Educativo Abierto ‘El mundo es un tablero’, de Víctor Marín. En este proyecto tuvieron la ocasión de abordar tres secuencias didácticas que tenían como eje central la geopolítica y el dominio del mundo, a lo largo de la Edad Contemporánea, por diferentes potencias.

Una de las tareas que los llevaría a la reflexión sobre la realidad geopolítica en el siglo XX y sus consecuencias actuales fue la siguiente...

“En el recreo, tras presentar el proyecto, vino Carlos y me comentó que sus compañeros habían decidido que el juego de mesa debía ser tipo Trivial o Rosco de Pasapalabra”.

“La comprensión que tengan los adolescentes de la historia en forma de proceso continuo de cambio, a lo largo del cual se ha configurado nuestro modo de vida actual, implica que tienen que aprender a formular preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y también sobre los factores que los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas de cualquier hecho histórico, tienen también que aprender a preguntar sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron.” (¿Por qué y para qué enseñar historia? Joaquim Prats y Juan Santacana)

LIegó el día de la presentación de los distintos juegos y nos encontramos con un VIRGIPOLY (un monopoly sobre los conflictos de la guerra fría que lo llamaron de esta manera uniendo los nombres de Virginia y Monopoly). Tanto les gustó que estuvieron jugando ‘acaloradamente’ toda la hora de clase.

_{^{Virgipoly | Virginia Capilla}}


Virginia, comenta “...y llegó el momento más temido y a la vez, más esperado: Aplicar en el aula el primer Recurso Educativo Abierto (REA) que elaboré al comenzar mi colaboración con el Proyecto EDIA, la Unidad temática: Pintura virtualizada”.

Una secuencia didáctica dedicada al arte de la pintura, que les serviera para conocer la secuencia y las razones de la historia, las motivaciones de los comportamientos individuales y colectivos y sus repercusiones en la vida social, económica y política del momento.

La deconstrucción de un cuadro les conduciría a conocer a su creador y las motivaciones que le llevaron a pintarlo, a plantearse hipótesis sobre las consecuencias de los acontecimientos representados, si no hubieran ocurrido tal y como fueron. Éste fue, por ejemplo, el propósito de la actividad llevada a cabo en 2º de Bachillerato, bajo la dirección de Adela Camacho, otra docente del IES ‘Las Lagunas’, en torno al cuadro de ‘El Fusilamiento de Torrijos y sus compañeros en las playas de Málaga’ (obra de Antonio Gisbert Pérez) que representa el desembarco, apresamiento y fusilamiento del General Torrijos, un hecho histórico relevante en la historia de España.

El General Torrijos fue un militar y político recordado sobre todo por su enconada lucha contra el absolutismo que quería imponer Fernando VII y por su apoyo a la restauración de la Constitución de 1812. Las preguntas que se formularon entonces fueron... ¿Y si hubiera tenido éxito el levantamiento? ¿Qué hubiera pasado con Fernando VII? El cuadro refleja la historia de un fracaso.

Fue el gobierno de Práxedes Mateo Sagasta, durante la regencia de María Cristina de Habsburgo-Lorena, quien encargó el cuadro a Gisbert con el propósito de que sirviera a las generaciones futuras de recordatorio acerca de lo costoso que puede resultar la lucha por la libertad.

Aprendieron de esta forma a interpretar mejor las realidades reflejadas en las pinturas y a configurar un archivo de obras pictóricas… El desafío que se plantearon fue también crear un museo virtual de pintura con vídeos divulgativos grabados por los estudiantes.

Una de las actividades de esta unidad temática, fue entrevistar a un pintor, en este caso, una gran pintora, Carmen Jabaloyes; como resultado de este trabajo confeccionaron una magnífica revista en la que quedó recogida.

El trabajo de la unidad temática pretendía acercar a los estudiantes al mundo de las exposiciones, colecciones de arte, museos...Virginia, recordó su amistad con una compañera de la facultad que trabajaba en este ámbito: Esther Regueira. “Creo que esa entrevista quedará grabada en sus pupilas, fueron tantas ideas las que surgieron, desde... cómo comenzó a trabajar, hasta cuáles eran sus proyectos para desarrollar en los próximos meses...”

#orgullosademialumnado es el hashtag que mejor resume el curso 2017-18 en las aulas de Historia del Mundo Contemporáneo en el IES ‘Las Lagunas’, según Virginia.

Durante el curso 2018-19 siguen trabajando en este proyecto intercentros de colaboración escolar. Continúan brindando su apoyo a más y más centros, seguros del éxito de su empeño.