“Hay niñas que, siendo muy buenas en Matemáticas, tienen la percepción de que no lo son”

Cada vez menos graduados en Matemáticas quieren dar clases de la asignatura en secundaria, y su lugar lo van ocupando titulados de otras carreras. El presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, Julio Rodríguez Taboada (Lalín, Pontevedra, 56 años), considera necesarios a estos nuevos docentes, pero le preocupa la formación con la que llegan a las aulas. La entrevista, en la que Rodríguez también habla de la incorporación de la perspectiva de género a la enseñanza de su disciplina, tuvo lugar este lunes, por teléfono, en un hueco de sus clases en el instituto público As Barxas de Moaña, en la ría de Vigo.

Pregunta. ¿Faltan profesores de Matemáticas?

Respuesta. Sí. Y hay un cambio en la procedencia de los que se están incorporando ahora. No hace mucho, unos 10 años, los institutos se nutrían sobre todo de las facultades de Matemáticas y, en menor medida, de Física. Ahora, en cambio, hay bastantes profesores que vienen de ingenierías, de Arquitectura, y también de otros grados como ADE, Administración y Dirección de Empresas. Eso no quiere decir que no puedan ser buenos profesores de Matemáticas. Pero a lo mejor la formación que necesitan para ser docentes en Matemáticas debe ser distinta. Hay personas dando clase de Matemáticas que, además, ni siquiera han hecho el máster de secundaria en la especialidad de Matemáticas, sino en otra. Y las didácticas específicas tienen características propias. No es lo mismo la de Matemáticas que la de Biología o Dibujo. Si soy arquitecto y hago el máster de secundaria para especializarme como profesor de dibujo, aprendo la especificidad de esa materia, aunque haya algunas materias comunes sobre psicología del adolescente u organización escolar.

P. ¿Qué hace falta ahora para dar clase de Matemáticas?

R. Como interino, tener el máster de secundaria en cualquier especialidad, y haber estudiado un mínimo de créditos de Matemáticas en tu formación académica, en la carrera de ADE o de Arquitectura, por ejemplo. El número de créditos de Matemáticas que tienes que haber estudiado depende de la normativa autonómica.

P. ¿Les preocupa el nivel con el que algunos profesores llegan al aula?

R. Claro, nos preocupa porque estamos hablando de la formación matemática de la sociedad. El informe Eurydice, de la Unión Europea, dice que hay una enorme correlación entre la calidad del docente y de la educación. Queremos que se atienda la situación porque el cambio de perfil del que proceden los docentes de Matemáticas no parece coyuntural. Y si vamos en esa dirección hay que pensar qué hace falta para que los futuros profesores sean lo mejor posible. No buscamos otra cosa, no queremos tener la exclusividad de la docencia, porque la realidad es que no podemos competir contra el mercado laboral y convencer a un alumno de Matemáticas de que la docencia es la mejor salida profesional.

P. ¿La docencia no puede competir con los sueldos que los graduados en Matemáticas pueden conseguir en otros campos?

R. Tienen salidas más atractivas y perspectivas de carreras profesionales muy distintas, no sé si es solo dinero. La docencia aquí está poco valorada socialmente. Y a lo largo de la carrera, los estudiantes de Matemáticas tienen jornadas en las que se les habla de modelización, análisis de datos o simulación numérica como salidas profesionales, pero no de docencia. Se queda la anécdota. El: ‘con los adolescentes de ahora, las clases son un infierno...’ Y esa no es la realidad. Puede serlo de algún docente en algún momento, pero no es la realidad de la docencia.

P. La nueva ley educativa pide al profesorado que piense sobre cómo enseñar Matemáticas a las niñas, porque buena parte de ellas empieza a sentir rechazo por la materia entre primaria y secundaria y eso las aleja de los estudios científico-técnicos. ¿Qué opina?

R. Creo que es así, por mi experiencia personal, y porque hay investigaciones de didáctica de las Matemáticas que estudian la autoimagen que niños y niñas tienen sobre su competencia matemática y la contrastan con su competencia real, medida con pruebas objetivas, que lo muestran. Hay niñas que, siendo muy buenas en Matemáticas, tienen la percepción de que no son buenas. Es algo que llevo tiempo viviendo en mis clases. Y a lo que tanto la ley como los docentes tenemos que prestarle atención.

P. ¿A qué lo atribuye?

R. Las niñas, en general, adquieren la madurez antes. Y cuanto más maduro eres, más te afecta lo que percibes como un fracaso. La inconsciencia lleva, en cambio, a quitar importancia al hecho de equivocarse. El problema es identificar error con fracaso. Cuando uno anda en bicicleta lo normal al principio es caerse. Y cuando uno está aprendiendo Matemáticas, lo normal es equivocarse. El error te ayuda para mejorar y para aprender. No solo cómo se hacen las cosas, sino cómo no se hacen y por qué no se pueden hacer de esa otra manera. Cuando incorporemos esa concepción del error a las aulas, de alguna manera vamos a liberar a muchas alumnas de esa presión que sienten, que las hace huir de las Matemáticas incluso cuando sacan buenas notas. Creo que también influye la ausencia de referentes femeninos en determinados campos, pero que es más lo primero.

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