¿Por qué a las niñas les gustan menos las matemáticas?

“Es que las matemáticas son difíciles”. Lea tiene 11 años, un buen expediente escolar y el motivo por el que de un tiempo a esta parte la asignatura no le gusta le parece evidente. En el comedor de su casa en Godella (Valencia), su madre, Sonsoles, que es orientadora de instituto, comenta: “Ha tenido tardes de ponerse tensa con las matemáticas porque cree que no sabe. Con otras materias no le pasa. Antes incluso de empezar se bloquea y, para no fracasar, prefiere no intentarlo”.

La relación de Lea con las matemáticas es un asunto personal. Pero las estadísticas apuntan a que las niñas, en promedio, tienden a alejarse de las matemáticas más que los chicos. Y algunos estudios apuntan a que la materia les genera a ellas más malestar que a sus compañeros, aunque sus resultados no difieren. El nuevo diseño de la asignatura de matemáticas que está preparando el Ministerio de Educación contempla ese rechazo y plantea algunas medidas para paliarlo.

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Investigadoras de la Universidad de Zaragoza publicaron el año pasado en la revista IEEE Transactions on Education un estudio en el que analizaron, con datos recogidos antes de la pandemia, la opinión de 2.137 alumnos aragoneses de primero a sexto de primaria sobre sus asignaturas. La principal conclusión fue que el 75% de los niños y el 55% de las chicas se consideraban buenos en matemáticas, y que la divergencia se ampliaba conforme los estudiantes crecían, dice Natalia Ayuso, una de las autoras del artículo y profesora del departamento de Informática e Ingeniería de Sistemas.

“A partir de los ocho años, las niñas prefieren la lengua y los niños las matemáticas. Unas diferencias que no se ven en ciencias naturales y sociales. Las chicas muestran, además, una ansiedad mucho mayor que ellos ante los exámenes de matemáticas”, sigue Ayuso, que es miembro de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas.

La diferente percepción de las niñas y niños aragoneses sobre su habilidad con las matemáticas no se corresponde con lo que muestran sus calificaciones. Los resultados de las pruebas de matemáticas que realiza el Gobierno de Aragón muestran resultados similares entre ambos sexos. Ayuso añade que los profesores (en el estudio se preguntó a 212 docentes) no intuían, en general, que hubiera una brecha entre la visión de los chicos y las chicas sobre las matemáticas. Tampoco el tutor que Lea tuvo el curso pasado pensaba que la niña tuviera un problema con la materia, y cuando su madre le preguntó si debía repasar en verano le dijo que no.

Necesidad de ser brillantes

Marta Macho, profesora de Matemáticas en la Universidad del País Vasco y divulgadora científica cree que la “falta de confianza” de las niñas ante las matemáticas está relacionada con la creencia de que se trata de una materia “que requiere una brillantez especial”. Y menciona que otros estudios sobre autopercepción, como el publicado en 2017 en la revista Science, han apuntado que a partir de los seis años las chicas tienden a pensar que son trabajadoras, pero menos brillantes que sus compañeros, una opinión en la que influyen los estereotipos de género. “El entorno que las rodea provoca esto y lo refuerza. No es que se les diga: ‘Tú no vales’, aunque algunos lo piensen, pero se les acaba haciendo pensar que no son igual de válidas y brillantes que sus compañeros”, dice Macho.

La profesora de Matemáticas en la Universidad de Sevilla, Clara Grima, menciona el mismo artículo de Science y añade que, como a ella siempre le encantaron, no creyó en la idea de que a las niñas, en general, les gustara la materia menos que a los chicos hasta que lo comprobó cuando empezó a dar charlas en colegios. En un posible indicio de esa inseguridad, otra investigación publicada en agosto en la misma revista concluyó que las mujeres dejan más preguntas en blanco en los exámenes tipo test que los hombres cuando las respuestas negativas penalizan, sobre todo en matemáticas.

Ambas expertas piensan que la autopercepción de las chicas sobre su desempeño condiciona el camino que van eligiendo al salir del colegio. Las mujeres son más de la mitad (54%) del alumnado de Bachillerato, pero son minoría (47%) en la rama científica. Su presencia en la rama tecnológica de la Formación Profesional tiende a ser testimonial: representan, por ejemplo, el 6% en Automatización y robótica industrial. Y el hecho de ser mayoría entre los estudiantes de carreras universitarias (55%), no impide que su peso caiga al 40% en el ámbito de las ciencias Físicas, Químicas, Geológicas, Matemáticas y Estadísticas y al 25% en las ingenierías.

Macho, editora del blog institucional de la Universidad del País Vasco Ciencia y Mujeres, advierte de las consecuencias profesionales de ello. “Que las mujeres piensen que las matemáticas no se les dan bien las aleja de salidas laborales que no es que sean el futuro, sino ya el presente. Significa que va a seguir habiendo una brecha salarial, que no van a realizar una actividad que puede ser altamente creativa y no van a decidir cómo se emplea la tecnología que va saliendo”. Además, añade, de la pérdida de talento en dichas parcelas que supone para la sociedad.

Los cambios que vienen en la asignatura

El nuevo currículo (los objetivos y criterios de evaluación) de la asignatura de matemáticas que está preparando el Ministerio de Educación subraya la importancia de “erradicar ideas preconcebidas con el género o el mito del talento innato indispensable”. Insta a los profesores a ayudar al alumnado a “identificar y gestionar sus emociones, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje”, y a fomentar la motivación por la asignatura “desde una perspectiva de género”, explicando por ejemplo en clase “las contribuciones de las mujeres a las matemáticas a lo largo de la historia”. Un planteamiento que este verano fue recibido con críticas y burlas por PP, Vox y Ciudadanos.

Luis Miguel Iglesias es profesor de instituto en Huelva, ha participado en la elaboración del currículo de matemáticas en primaria y secundaria y defiende el planteamiento: “Si tratamos los aspectos emocionales, promovemos un clima de colaboración en el aula, formamos grupos heterogéneos, y utilizamos una pedagogía inclusiva, yo creo que podemos avanzar”.

Explicaciones complementarias

Luis Sanz se ha dedicado a estudiar la brecha de género en la carrera investigadora desde el Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. Y sin negar que en la visión que las alumnas tienen de las matemáticas influyan factores “psicológicos o relacionados con los roles”, es partidario de poner sobre la mesa “otras explicaciones complementarias”. “Una que no se suele tener en cuenta es la cuestión de las preferencias. Por ejemplo, hay gente que prefiere prestar servicios sociales y otros que prefieren ganar más dinero. Y a esas preferencias contribuyen factores sociales y estructurales, además de posibles elementos biológicos”. El investigador añade que dichas preferencias se forman probablemente durante la etapa escolar.

En los años noventa, cuando la carrera de Matemáticas estaba asociada fundamentalmente a la salida laboral de la docencia en institutos, hubo paridad e incluso mayoría de mujeres entre el alumnado. Pero, señala Sanz, cuando años más tarde los titulados en Matemáticas empezaron a ser demandados por empresas tecnológicas, que ofrecían salarios más altos y entornos más competitivos, el equilibrio se rompió y empezó un proceso de masculinización.

“Creo que hay que hacer un esfuerzo por seguir investigando”, dice Javier Aramayona, investigador del Instituto de Ciencias Matemáticas (ICMAT) y miembro de su comité de igualdad, “porque seguramente no hay un tema de las mujeres y las matemáticas, sino muchos temas que se engloban bajo lo mismo, pero que responden a problemas que pueden ser diferentes”.

Mostrar a las alumnas referentes de mujeres con carreras profesionales de éxito en el ámbito científico es imprescindible, opina Aramayona, que añade: “¿Dónde están los referentes para los chicos de hombres que alcanzan unas cotas profesionales correctas y son además adultos funcionales, que cuidan a sus hijos y hacen la cena? Me refiero a que quizá no solo debamos lanzarles a los chavales referentes de éxito profesional”.

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