El sociólogo Miquel Àngel Alegre: “El bajo nivel de los adultos hace que España esté menos protegida educativamente que otros países”

Uno de cada tres alumnos españoles está en riesgo de sufrir consecuencias negativas a largo plazo por la pandemia, advierte el sociólogo Miquel Àngel Alegre, de la Fundació Bofill

El sociólogo Miquel Àngel Alegre, de Fundació Bofill, la pasada semana en Barcelona.
El sociólogo Miquel Àngel Alegre, de Fundació Bofill, la pasada semana en Barcelona.CRISTÓBAL CASTRO

Pocos días después de que el cierre escolar para frenar la covid dejase a más de 8,2 millones de alumnos sin clases, en marzo de 2020, el sociólogo Miquel Àngel Alegre admitía en una entrevista con EL PAÍS que el sistema avanzaba a ciegas porque no había referencias sobre las consecuencias educativas de lo que acababa de empezar. Dos y años y medio después, Alegre (Barcelona, 47 años), responsable de proyectos de la Fundació Bofill, una entidad catalana sin ánimo de lucro dedicada a estudiar las políticas educativas desde la óptica de la equidad, analiza los efectos de lo sucedido con la luz que arrojan las evaluaciones de daños realizadas en España (que han sido amplias en Cataluña y País Vasco) y otros países.

Pregunta. ¿Qué impacto educativo ha tenido la covid en España?

Respuesta. En comparación con otros países ha sido globalmente medio o medio bajo. Pero en los sectores económica y culturalmente más desaventajados ha sido alto. El impacto también se ha multiplicado en algunas áreas competenciales específicas. En las que más han perdido ha sido en matemáticas y lengua inglesa, en las que el impacto ha sido globalmente medio alto.

P. ¿Por qué en castellano y otras lenguas cooficiales, como el catalán y el euskera, ha sido menor?

R. Las competencias de algunas materias o ámbitos de conocimiento son más fáciles de movilizar cotidianamente. Las lenguas que hablamos diariamente son un claro ejemplo. Mientras que en otras materias la movilización de las competencias se ha de acompañar formalmente; la vida cotidiana está llena de conceptos matemáticos, es cierto, pero la capacidad para movilizar tus saberes de cálculo o de geometría se ha de acompañar, requieren un mayor seguimiento y apuntalamiento por parte del docente. Lo mismo sucede con una lengua que no practicas habitualmente, como el inglés, que además, por entendernos, no es una lengua románica; puedes movilizar de forma cotidiana algunas competencias lingüísticas que te servirán para el inglés, pero muchas otras no lo harán específicamente. Las competencias matemáticas o el inglés se adquieren en la escuela o en actividades extraescolares. Y en estas últimas existe una marcada desigualdad entre las posibilidades de unas familias y otras familias a la hora de ofrecérselas a sus hijos.

P. ¿Por qué afirma que comparativamente España ha salido relativamente bien parada?

R. Las investigaciones muestran una clara correlación entre el número de semanas que los chavales estuvieron sin escuela y las pérdidas de aprendizaje en los distintos países. Nosotros tuvimos el acierto de volver relativamente rápido a las aulas. ¿Podríamos haber vuelto antes? Soy de los que piensa que sí. ¿Podríamos haber vuelto de una manera más eficiente, con diagnósticos más certeros del estado en que llegaba cada chaval competencial y socioemocionalmente? Sí, pero solo estuvimos unas ocho semanas con las aulas cerradas, y eso explica que no estemos entre los países con más pérdidas.

P. ¿Lo que han vivido los alumnos tendrá consecuencias en sus trayectorias académicas y laborales?

R. Sí, necesariamente va a suceder. El mayor peligro es la cronificación de desigualdad educativa. Antes de la pandemia ya teníamos unos indicadores de resultados y trayectorias educativas vinculadas a la desigualdad social muy claros. En función de tu centro educativo y del capital cultural y socioeconómico de tu familia tienes más o menos probabilidades de rendir, de acabar los estudios, de seguir estudiando después de la ESO, de llegar a la universidad… Esto en España está más marcado que en otros países. Y es lo que hace que el sistema sea muy sensible a los cambios de contexto. Cuando hay una crisis económica, el abandono temprano educativo cae porque los chavales dicen: o sigo en la escuela o lo que hay más allá es la oscuridad. Y cuando la economía se recupera y vuelve a haber oportunidades laborales, incluso precarias, rebrota el abandono educativo y el fracaso escolar.

P. ¿Por qué sucede más en España?

R. Porque tenemos bolsas importantes de alumnos desfavorecidos, desmotivados y con bajo rendimiento, que es el colectivo más sensible a lo que pase con la escuela, a lo que pase con la política y la economía, al contexto. Si no se actúa, el daño se cronificará, y seguiremos teniendo unos indicadores educativos desiguales y un límite a la mejora y al éxito del conjunto del sistema. La única manera de que eso mejore para el conjunto es mejorando las oportunidades de la población más sensible al contexto.

P. Usted asegura que el riesgo no es solo para una minoría de alumnos, sino para buena parte del total. ¿Por qué?

R. Lo que explica con más fuerza las desigualdades educativas son el bajo nivel educativo de los progenitores y de renta. En España partimos de una población adulta, comparativamente con otros países de nuestro entorno, poco formada y con bajos niveles competenciales. Es lo que nos dice el Informe PIAAC, que es como el PISA para adultos, en cada edición: que la población adulta en España tiene competencias en distintos ámbitos claramente por debajo de la media de otros países occidentales. Esto explica que en otros lugares estén más protegidos cuando a la escuela le pasa algo o ante los cambios políticos y económicos. En los países nórdicos, los indicadores educativos apenas notan estos efectos, porque su nivel de partida es más alto y hay menos desigualdad entre las familias. ¿Cuál es el porcentaje de alumnos en España que se encuentran en esta situación? Un buen indicador puede ser el de niños y jóvenes en riesgo. Me atrevería a decir que alrededor del 30% del alumnado tiene algún factor de riesgo, socioeconómico o cultural, que compromete sus resultados educativos y hace que necesite actuaciones específicas.

P. ¿Se ha hecho lo suficiente para reparar el impacto de la covid?

R. Creo que no. Los docentes, la gente que trabaja en los centros educativos sí, han hecho todo lo que han podido, han parado el golpe. Pero a nivel de apuesta política, más allá de la valentía de reabrir las aulas en septiembre de 2020, organizar la vuelta y aportar recursos extraordinarios, que fueron importantes, en un segundo momento, no. El curso pasado y por lo que se plantea para este, ha faltado una apuesta clara en términos de equidad. Y cuando se habla de incrementar recursos educativos, más profesores y bajar ratios, se habla de hacerlo indiscriminadamente. Yo creo que estamos en un punto en que necesitamos políticas de mayor discriminación positiva y, por tanto, de mayor equidad. El aumento de los recursos debe ser universal, pero debe intensificarse más en aquellos contextos, escuelas y alumnos que reúnen más factores de riesgo y más necesidades educativas.

P. ¿Qué medidas son necesarias?

R. La financiación que reciben los centros es básica. Una fórmula que de partida analice las necesidades de los centros educativos, en función del perfil de alumnos que acogen, y reparta los recursos en función de esas necesidades de forma estable, puede ayudar a que las condiciones de escolarización sean realmente más parecidas. Y otro elemento claro es la orientación, que los chavales con más riesgo de desorientarse, rendir menos y acabar abandonando el sistema dispongan de planes personalizados de orientación.

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Sobre la firma

Ignacio Zafra

Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS.

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