‘El zoo d’en Pitus’ s’ha quedat sense lectors

El zoo d’en Pitus s’ha quedat sense lectors. Però si la seva lectura s’ha fet difícil, la culpa no és de Sebastià Sorribas. Dic això perquè qualsevol discussió sobre equitat educativa que no sigui en primer lloc una discussió sobre el domini de la lectoescriptura no és una discussió seriosa.

A qui pot interessar una mediocritat equitativa? No és preferible una dispersió de l’equitat al voltant de Xostakóvitx que no pas la concentració al voltant de Georgie Dann? Però sembla que hem optat per aquesta segona possibilitat. O, si més no, és el que suggereix PIRLS, la prova internacional de comprensió lectora que s’ha convertit en referent mundial de la situació dels alumnes de quart curs de primària (9 anys).

A quart de primària els nens duen a terme una revolució intel·lectual complexa que els ha de permetre passar d’aprendre a llegir a aprendre llegint. Fins ara l’alumne adquiria les destreses que permeten la lectura; a partir d’ara, ha de fer de la lectura una eina essencial de la comprensió del món. I és aquí on es troba exactament el punt de fractura del nostre sistema educatiu, perquè l’amplitud del vocabulari dels nens condiciona la seva capacitat de comprensió.

Com que aquesta amplitud és un predictor molt fiable de la trajectòria escolar futura, ens podem permetre intuir l’èxit o el fracàs d’un alumne als 16 anys (al final de la seva escolaritat obligatòria) pel vocabulari que fa servir als 9. Per això, en les intervencions rigoroses en els alumnes necessitats de reforç a l’inici de la seva trajectòria escolar (incloent-hi la repetició de curs en tercer) es posa de manifest el nostre veritable compromís amb l’equitat.

PIRLS, doncs, ens ofereix al mateix temps una radiografia col·lectiva de quart de primària i un diagnòstic del que pot passar al final de l’ESO.

Ens podem permetre intuir l’èxit o el fracàs d’un alumne de 16 anys pel vocabulari que fa servir als 9

Llegir és, bàsicament, l’habilitat de situar significativament un text en el context precís, sense el qual resulta incomprensible. Si vostès llegeixen en un diari colombià que “insisten en tatequieto a jíbaros”, és possible que entenguin el mateix que vaig entendre jo: res. Ens manca el context. I si a Mèxic els ofereixen chapulines fregits cruixents, necessitaran alguna informació gastronòmica complementària. No n’hi ha prou de saber llegir aquestes paraules per entendre’n el significat. Per aquest motiu, si vull progressar en la comprensió lectora, em convindrà no limitar-me a freqüentar els autors que mai no obliguen a consultar el diccionari. No tinc cap altre remei que anar ampliant els meus contextos, transcendint el meu món familiar per tal d’assolir horitzons lingüístics cada cop més abastadors de sentit.

La transcendència del que és conegut i familiar en direcció a allò desconegut i estrany és també la transcendència de l’experiència en direcció al concepte i està possibilitada per la mateixa lectura. Hi ha una relació molt estreta entre l’increment de coneixements sobre el món i el progrés lector. L’alumne amb problemes de lectura però aficionat al futbol sol entendre la crònica d’un partit millor que l’alumne de lectura fluida però completament ignorant d’aquest esport.

Al voltant d’un 8% o 10% d’alumnes d’un grup estadísticament normal sol presentar dificultats de lectura degudes a diferents trastorns d’aprenentatge, però si superem aquest 10%, ens hauríem de preguntar honestament per la qualitat de la nostra instrucció abans de decretar que un alumne té necessitats educatives especials. Si els nostres alumnes llegeixen malament és molt probable el seu coneixement del món es debiliti.

Albert Camus sabia molt bé el que feia quan, en rebre el premi Nobel de Literatura, va agrair al seu mestre que l’hagués considerat digne de descobrir el món. Aquest descobriment és la diferència individual que s’ha demostrat més rellevant en qualsevol mètode d’instrucció.

La lectura no és merament una destresa (how-to skill) que s’adquireix d’una vegada per totes, com ara anar en bici. És una knowledge-based skill, de manera que com més coses sabem, més bé llegim.

Cada paraula desconeguda amb què s’enfronta un lector és una ensopegada en l’assignació de significat al text. Com més ensopegades, més elusiu serà el significat global. Si el nombre supera el 5% de paraules totals, l’elusivitat l’enfrontarà a un text incomprensible. Si el percentatge és menor del 5%, és probable que pugui deduir el significat pel context... sempre que en tingui coneixements. Si el text no ofereix cap novetat, serà comprès de seguida, però no ajudarà a fer progressar la competència lectora. Podem dir, doncs, que la didàctica del progrés lector és un exercici constant d’equilibri entre allò conegut i allò cognoscible.

Què ens diu PIRLS sobre els nostres alumnes?

En primer lloc, ens diu que la culpa dels nostres resultats decebedors no és de la covid. Espanya és un dels països que menys dies lectius van tancar els centres educatius (45). A Anglaterra van estar tancats 88, dies i els seus resultats són superiors als nostres. Suècia va mantenir les escoles obertes, però ha obtingut pitjor puntuació que Astúries. Hem de centrar la nostra atenció en els aspectes pedagògics si volem entendre per què el nostre percentatge de fracàs lector és superior al 10%.

El més vistós és que Irlanda obtingui 56 punts més que Espanya i 70 més que Catalunya, tot i que la dificultat objectiva d’aprendre a llegir en llengua anglesa és molt més gran que la d’aprendre en espanyol o català.

A Catalunya la mitjana és de 511 punts, 10 punts per sobre de Ceuta i Melilla, però dos punts inferior a les Canàries, 15 inferior a Andalusia i 43 a Astúries. La mitjana d’Espanya és 525, i la de l’OCDE, 538.

PIRLS distribueix els alumnes en cinc nivells de comprensió lectora. A Catalunya el 30% es troba als dos nivells inferiors i el 27% als dos superiors. Astúries té el 12% als nivells inferiors i el 53% als superiors. Al conjunt d’Espanya, els percentatges són del 25% i el 36%. Al 44% dels nostres alumnes els agrada molt llegir, però no pas El zoo d’en Pitus. El percentatge a Espanya és del 54%.

Encara que els nostres resultats són manifestament millorables, no sembla que a les nostres escoles hi hagi una consciència clara de la necessitat de millorar-los. El 74% d’alumnes es troben molt a gust al seu centre, i “Espanya és el país on més satisfacció laboral presenten els docents, molt per sobre de la mitjana OCDE”. Entre nosaltres, no hi ha una diferència estadísticament significativa entre l’índex de satisfacció laboral dels docents i el rendiment dels alumnes.

A Catalunya el 81% dels professors es mostren molt satisfets, i el 19%, una mica satisfets. Els docents reconeixen, també, que a les aules es troben amb pocs elements disruptius, com ara la manca d’habilitats, la son, la mala nutrició, les absències, les interrupcions o el desinterès per l’aprenentatge. El 77% afirma que té molt pocs problemes; el 23% en té algun. Cedeixo altra vegada la veu a la prova PIRLS: “Espanya és el país, d’entre els seleccionats, on els docents valoren que hi ha més seguretat i ordre”. Tanmateix, tampoc trobem a Espanya una relació positiva entre el clima de la classe i els resultats. Per què? Confesso que disposo de més sospites que evidències. M’he de limitar a constatar que les escoles que es consideren “segures i ordenades” obtenen 536 punts a l’OCDE, i a Espanya, 517.

La lectura no s’adquireix d’una vegada per totes. Com més coses sabem, més bé llegim

No acaben aquí les paradoxes. A Espanya, segons declaren els directors dels centres educatius, fem èmfasi en l’èxit més que a la major part dels països de l’OCDE, però no som capaços de traduir aquest èmfasi en resultats millors. En el conjunt de l’OCDE, els estudiants que assisteixen a centres educatius que asseguren posar un “èmfasi molt alt” en l’èxit acadèmic obtenen 552 punts, i els que assisteixen a centres amb un “èmfasi mitjà”, 517. És a dir, hi ha 35 punts de diferència entre uns i altres. A Espanya “no hi ha homogeneïtat ni patró” pel que fa als percentatges d’estudiants que assisteixen a centres d’una categoria o d’una altra. Què deuen entendre els nostres directors per emfatitzar l’èxit a acadèmic?

Una darrera variable. A Irlanda el 73% dels alumnes que comencen primària tenen habilitats bàsiques de lectoescriptura (escriuen les lletres de l’alfabet i fins i tot oracions). El percentatge dels que no en tenen és del 9%, que coincideix amb el percentatge que sol presentar problemes d’aprenentatge. A Castella i Lleó posseeixen aquestes habilitats el 78% i no en tenen l’11%. A Astúries la relació entre tots dos grups és del 62% i el 14%. A Catalunya, i aquestes em semblen unes dades especialment significatives, és del 49% i el 20%.

Perdonin la quantitat de xifres que els he anat presentant, però el més rellevant és que a casa tenim una manera de comprovar-les en directe: ofereixin als seus fills la possibilitat de llegir El zoo d’en Pitus i observin què passa.

Els resultats ens deixen insatisfets i confosos, però el pitjor que podríem fer és matar el missatger, que és el que ha fet al País Basc. Veient que el 2016 van obtenir uns resultats lamentables (517 punts, 5 per sota de Catalunya), van decidir deixar de participar en PIRLS.

Per acabar, convé plantejar tres qüestions.

Primera: aquests resultats no es milloren amb campanyes de foment de la lectura. Per entendre una pàgina, hem de conèixer molta informació que no figura a la pàgina. I aquesta informació imprescindible no ens la proporcionen aquestes campanyes.

Segona: els nens que creixen en ambients culturalment pobres senten al voltant de 620 paraules per hora, i els que creixen en ambients culturalment rics, al voltant de 2.150. Els segons, en complir els 4 anys, han sentit 40 milions de paraules més que els primers. Si l’escola no pot compensar, almenys en part, aquesta diferència, de què serveix als pobres?

Tercera: el pitjor enemic de l’escola catalana no és Madrid, sinó la mediocritat satisfeta.