El presidente del estudio internacional de comprensión lectora: “Se llegó a decir que perderíamos 20 años por la covid, pero no ha sido para tanto”

El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés), publicado este martes, es la primera gran evaluación internacional que se difunde después de la pandemia. La prueba examinó a 400.000 alumnos de 57 países entre 2021 y principios de 2022, y había mucho interés en conocer la pérdida global que reflejaba y su distribución geográfica. Thierry Rocher, presidente desde 2018 de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), la entidad integrada por agencias oficiales y centros de investigación públicos y privados de más de 60 países que elabora PIRLS, afirma que los resultados confirman que ha habido un impacto “probablemente” atribuible a la covid, y que este ha sido desigual. Pero que en todo caso el coronavirus no ha resultado ser el caballo de Atila educativo que algunos pronosticaron en 2020. Al menos, se apresura a precisar, en términos de habilidades lectoras en niños de la edad analizada. Rocher respondió a las preguntas hace unos días por videoconferencia desde su despacho en París.

Pregunta. PIRLS muestra un retroceso en las competencias lectoras de la mayoría de países. Parece evidente que ha sido por la covid, pero ustedes mantienen un punto de prudencia.

Respuesta. No es tan fácil. Tenemos la anterior edición de 2016 y esta de 2021. Entre ambas fechas hemos tenido la covid, pero los países también pueden haber implementado políticas y medidas. Dicho esto, parece una buena suposición que este descenso global, que no se había producido en anteriores ediciones, se deba a la covid. Al mismo tiempo, podemos ver que ese descenso no es tan alto como podíamos haber esperado escuchando en aquellos tiempos a ciertos analistas. Si recuerda, se publicaron papers diciendo que íbamos a perder 20 años en términos educativos, pese a carecer de evidencias que lo sostuvieran. Hay un impacto, pero no es tan malo como se esperaba. En la IEA tenemos, por otro lado, una gran cantidad de datos y después de esta primera entrega estamos en el proceso de hacer análisis secundarios, e intentar precisar, por ejemplo, la relación entre la duración del cierre escolar en los distintos países y la caída en los resultados.

P. ¿Es posible que la pérdida en otro tipo de competencias sea mayor? Hay estudios que apuntan a que, en terrenos como las matemáticas, el cierre escolar, la ausencia durante meses de contacto en el aula entre alumnado y docentes, pudo tener consecuencias más graves. En lectura parece más sencillo que el profesorado dirija a distancia, o que los padres pudiesen ayudar a sus hijos durante el confinamiento.

R. Probablemente. Es difícil responder con los datos de PIRLS. Por los datos más generales que he visto en Francia, seguramente también influye la edad. En cursos más tempranos, la historia ha sido quizá distinta. Si piensas en un niño de primero de primaria, para los padres es más difícil tomar el relevo en la enseñanza de lectura. De hecho, hemos visto un impacto mayor en esos niveles que en los posteriores. Por otro lado, en los resultados también puede haber influido el hecho de que durante el cierre escolar el profesorado decidió poner el acento en las competencias clave, y estas son la lectura y las matemáticas.

P. Lo que más influye en la habilidad lectora de un niño es el nivel socioeconómico y cultural de su familia. Las diferencias entre alumnos de clase social baja y alta alcanzan en la media de PIRLS y de muchos países europeos los dos cursos escolares. ¿Qué pueden hacer los gobiernos y la escuela para paliar semejante brecha?

R. Sí, el entorno familiar tiene un impacto enorme. Nuestro papel en PIRLS es sobre todo de observadores, de proporcionar información, y no creo que haya una receta política que pueda aplicarse sin más en todos los lugares. Pero por lo que sabemos, en muchos sistemas educativos estas diferencias que PIRLS detecta en primaria tienden a aumentar, así que lo mejor es intervenir pronto, en los primeros cursos. Hay diversas maneras de hacerlo que están recogidas en la literatura científica. Una potente consiste en reducir a la mitad, en zonas socialmente desfavorecidas, el tamaño de las clases de primero y segundo de primaria, dejándolas, por ejemplo, en 12 alumnos por aula. Pero hay otras.

P. ¿Qué opina de los resultados de España?

R. La mejoría que España tuvo en 2016, de 15 puntos, fue verdaderamente significativa, creo que es un asunto a investigar. El descenso que se ha producido entre 2016 y 2021 también es significativo, aunque más reducido, especialmente si lo comparas con las caídas de otros países europeos, y sigue la tendencia global debida probablemente a la crisis de la covid. España es, al mismo tiempo, un país más homogéneo que la mayoría, aunque siga teniendo diferencias. Es muy interesante que no haya distancia en los resultados de chicos y chicas, cuando en general la hay y suele ser grande. ¿Por qué sucede? ¿Está relacionado con el nivel de confianza en la lectura, por el grado en que les gusta leer? Son buenas preguntas a hacerse.

P. ¿Los países con mejores resultados tienen algo en común?

R. Es una cuestión realmente difícil. Arriba de la clasificación puedes encontrar sistemas muy diferentes. Descentralizados y centralizados, que dan autonomía a los centros educativos y que no la dan… Es difícil encontrar un punto en común, no tenemos una receta mágica para hacerlo bien, ni creo que funcione importar cuestiones concretas de un país. Sí pienso, en cambio, que es bueno analizar lo que hacen otros países. Ver por ejemplo cómo organizan sus currículos, y que eso les sirva de inspiración a los expertos concretos de cada país para decidir cómo hacerlo.

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