El éxito de la reforma educativa depende del aula y de quién la imparta: “Yo era escéptica, pero ahora creo que dará buen resultado”

Nada, salvo que se nota que ha llovido menos, parece distinto al llegar al instituto público Albal, situado al sur de Valencia. Un centro que EL PAÍS visitó hace un año para ver cómo se preparaba para encarar la reforma educativa y cuyos responsables expresaron su preocupación por el poco tiempo que iban a tener para adaptarse. En sus clases, sin embargo, como en las de otros 29.000 colegios e institutos de España, el cambio, sobre el papel el más profundo en tres décadas del sistema educativo, sí ha comenzado a producirse, aunque con una intensidad muy variable. Los plazos han sido cortos y la formación al profesorado insuficiente. Pero según los testimonios de una docena de docentes, la diferencia en el grado de arraigo de la reforma no depende tanto del territorio ―aunque influye―, ni del centro ―que también condiciona―, como del aula concreta a la que uno se asome. Cristina Peris, la directora, dice: “En este instituto hay gente que no está cambiando nada, y otros que están cambiando mucho. Los que no lo están haciendo yo diría que son un 50% o un 60%. Unos por cómodos, otros porque les da miedo, otros porque están a punto de jubilarse… Está costando, porque una parte no quiere ni reflexionar sobre cómo hacerlo”.

Peris cree, pese a ello, que el cambio se acabará produciendo, de forma “tranquila y lenta”, a medida que el profesorado compruebe las ventajas del nuevo planteamiento del aprendizaje basado en competencias, en destrezas para realizar una actividad. Una opinión que comparte Iosu Mena, director del instituto público Alaitz, en Barañáin, Pamplona, que ve, de entrada, “una disposición general positiva” en el profesorado de su centro a la reforma. “Pero el sistema educativo es un poco como un transatlántico, que lleva su inercia. Los efectos no son inmediatos”.

Hace un año, Marta Torres, jefa de estudios del instituto público Santa Eulalia de Mérida, tenía muchas dudas. “Era escéptica, por los mensajes que nos llegaban sobre la menor importancia que iban a tener los contenidos, el caos del calendario de implantación, el desconocimiento que tenía el profesorado… Pero después me he dado cuenta de que, en la realidad del aula, es una buena ley. Exige mucho trabajo, pero creo que va a tener buenos resultados y que en un futuro no muy lejano la mayoría vamos a estar contentos con la Lomloe”. La profesora de Historia calcula que apenas un 20% de sus compañeros ha empezado a cambiar realmente su forma de enseñar este curso, pero mantiene su optimismo en lo que considera “dos mejoras fundamentales de la reforma”. “Una es la libertad que da al docente para decidir cómo enseñar los saberes, combinándolos entre sí y con otros elementos transversales. Por ejemplo, a la hora de explicar la Edad Media, en vez de dedicar tanto tiempo al clero, puedes plantearla más desde el punto de vista de la mujer en ese periodo histórico. Y la otra gran mejora es la atención a la diversidad. Antes todo se basaba en impartir muchos contenidos, y los alumnos que no llegaban se quedaban por el camino. Y ahora hay una serie de parámetros que tienes que ir midiendo y vas adaptando al alumnado, lo que te permite atender a todos los ritmos de aprendizaje que hay en la clase”, señala.

Casi todos los docentes entrevistados para este artículo creen que la mayoría de sus colegas siguen enseñando este año igual que el pasado, aunque hayan tenido que cambiar formalmente algunas cosas, como las programaciones (el documento que detalla en qué va a consistir cada sesión del curso). No hay tantos, sin embargo, dispuestos a reconocer abiertamente que ni han empezado a aplicar la Lomloe, ni piensan hacerlo, porque desobedecer una ley orgánica puede acarrear consecuencias laborales. José de Haro, profesor de la pública de Matemáticas en Murcia, no tiene, sin embargo, problema en hacerlo. “Yo llevo 27 años dando clase y no estoy cambiando mi metodología. Creo que los cambios se enfocan cada vez más a una tendencia que no es correcta. Cada vez se premia menos el esfuerzo y la superación, y se genera menos competitividad en los alumnos, que es lo que van a necesitar cuando salgan al mundo real, y lo que permitió que muchos de los que venimos de familias humildes pudiéramos en su día competir con cualquiera, porque al final había un examen y el que más estudiaba y más sabía más progresaba”.

Nuevas posibilidades

La reforma ha dado mayor respaldo a la parte del profesorado, que tampoco es menor, que ya enseñaba de forma más competencial, menos memorística. A Alejandro Gallardo, que da clase de Matemáticas en el colegio concertado Rafaela Ybarra de Madrid, le ha permitido plantear más actividades que combinan las diversas ramas de la disciplina, como la geometría, el álgebra o las funciones ―”que tradicionalmente se han enseñado como compartimentos estancos”―, potenciar “la comprensión visual de conceptos” y fomentar el debate en clase.

A Ana Trillo, profesora de Dibujo Técnico en Ciudad Real, la nueva ley le ha servido para sustituir la forma habitual de enseñar el tema de tangencias y curvas ―una explicación seguida de ejercicios― por una situación de aprendizaje de varias clases en la que sus alumnos de primero de Bachillerato proyectaron un parterre. “Analizamos varios ejemplos de planos de jardines, imaginaron el suyo y lo hicieron. Aprendieron los conceptos por un camino mucho más práctico y motivador”, afirma. Los alumnos incorporaron otros elementos reales, como elegir plantas adaptadas a su entorno, y que necesitasen, por tanto, poca agua, o justificar el diseño en función del lugar en que fuera a emplazarse, como por ejemplo una residencia de ancianos. Porfi Martínez, que ya aplicaba metodologías activas en sus clases de Lengua Castellana y Literatura en el instituto Albal, lo ha notado sobre todo en el sistema de evaluación. “En lugar de que el examen tenga un peso desorbitado respecto al resto de trabajos, este año ha estado más repartido con otras cuestiones que miden la competencia lingüística, como las exposiciones orales, los debates en clase y la preparación en grupo de presentaciones multimedia”.

El mayor cambio para Francisco Lires, director del colegio público Felipe de Castro, en Noia (A Coruña), ha sido que con la Lomloe su materia ha pasado a ser Música y Danza. “Aunque la segunda ya la trabajaba, este año lo hemos hecho mucho más. Hacemos bailes tradicionales y danzas del mundo, como dice el currículo, y también lo que a los niños les encanta y les motiva, baile moderno. Dejamos un tiempo para que aporten sus ideas, que es de lo que más les gusta y con lo que más aprendemos todos. Como te puedes imaginar, muchos bailes que proponen vienen de TikTok. Pero está bien, de ahí partimos y lo adaptamos”.

Avanzar o no en el giro competencial está dependiendo en primer lugar de cada docente, sobre todo en los centros públicos, coincide la mayoría de entrevistados. Pero el contexto político también influye. Andalucía, por ejemplo, cuyo Ejecutivo, como otros del PP, ha insistido en su oposición a la ley, es un ejemplo. “No es explicable”, afirma José María Pérez, inspector educativo con 37 centros públicos y privados a su cargo, “que en el mes de abril no se hayan aprobado los decretos autonómicos y sus órdenes de desarrollo cuando otras comunidades los tienen desde el principio de curso”. “Es una irresponsabilidad”, añade, “que envía el mensaje de que tampoco hace tanta falta cambiar”.

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