Los cambios en la forma de dar clase que pocos profesores entienden: “A la mayoría nos suena a chino”

Hay 50 profesores en un aula de Cuenca.

—“¿Alguien quiere presentar la situación de aprendizaje que ha preparado?”, les pregunta el docente que dirige la clase.

Silencio.

—“Si no hay voluntarios, tendré que elegir a uno…”, advierte.

Una de las muchas profesoras que está pensando que ojalá no la elijan se llama Esther Visier, da clase de inglés en un instituto de la ciudad y, como la mayor parte de los compañeros que la acompañan en el aula, aún no tiene claro qué son las denominadas “situaciones de aprendizaje”, una pieza central en la nueva forma de enseñar por competencias ―que según la ley de educación debería estar aplicándose desde septiembre en todos los cursos impares―, y el tema sobre el que gira el taller de formación organizado por el Ministerio de Educación en el que la docente participa esta tarde extrañamente cálida de noviembre. Visier no cree que se trate de un problema suyo: “La mayoría de los profesores no tienen ni idea. Lo de las situaciones de aprendizaje les suena a chino”, dice. Lo mismo opinan los principales sindicatos y asociaciones de docentes. “En general, el 90% de las plantillas están aprendiendo ahora a hacer este tipo de cosas”, calcula Vicent Mañes, presidente de la federación de directores de colegios públicos Fedeip. “Hay muchísimo desconocimiento”, coincide Francisco García, secretario de Enseñanza de Comisiones Obreras, “el principal déficit de la Lomloe es la formación del profesorado, una responsabilidad compartida entre el ministerio y las comunidades autónomas”. Ese retraso en el despliegue efectivo de los cambios que implica la Lomloe es la causa profunda de que el Gobierno decidiera la semana pasada aplazar un año la implantación de la nueva selectividad.

¿Qué son esas llamadas “situaciones de aprendizaje”, que ni la profesora Esther Visier de Cuenca ni muchos de sus colegas en toda España acaban de entender? Los escenarios donde se concreta el aprendizaje por competencias: un conjunto de tareas que obligan a los alumnos a utilizar los conocimientos que han adquirido en clase para resolver un problema, explica Javier López, profesor de Geografía e Historia en Madrid y formador de docentes.

Vincular el aprendizaje a la realidad

Un ejemplo, que pone Mariángeles Gil, profesora de Matemáticas en Logroño, ayuda a verlo. Una situación de aprendizaje de matemáticas para alumnos de primero de la ESO (12 años) en el actual contexto de subida de precios podría tener como finalidad que los chavales aprendan qué significan los porcentajes que aparecen en los folletos publicitarios de los supermercados con ofertas de alimentación. “No es lo mismo que ponga ‘segunda unidad -70%’ que ‘segunda unidad al 70%’. En el primer caso, el descuento es del 70% y en el otro, del 30%. A los adultos puede parecernos evidente, pero ellos tienen que aprenderlo”. Los folletos, prosigue, también pueden servir para analizar otras estrategias publicitarias. “Como que se anuncie un descuento del 20% si compras 16 unidades, lo cual puede estar bien si compras, por ejemplo, cajas de leche, que tienen una fecha de caducidad larga, pero si son 16 kilos de mandarinas, seguramente no vale la pena”.

La misma situación de aprendizaje puede relacionarse con otras clases, afirma Gil: “Puedo hablar con la profesora de Lengua y que analicen qué información, qué palabras utiliza la publicidad para inducirnos a comprar. O con el de plástica, para que analice por qué muchos de estos anuncios están en rojo, qué tiene el rojo, y que hagan un análisis de los colores y el diseño de los folletos”.

Se puede ir más lejos: la docente puede pedir a sus alumnos que comprueben si los descuentos suelen ofrecerse en alimentos perecederos, que averigüen cuánto ingresan los agricultores por un kilo de calabacines (un dato que puede encontrarse en internet) y vayan después al supermercado de su barrio a ver cuánto les piden a ellos. “En una instrucción descontextualizada, les podría decir: si algo vale 30 céntimos y después vale 2 euros con 90 céntimos, ¿qué porcentaje de subida ha habido? Pero creo que de la primera forma lo entienden mejor, porque le están viendo un porqué. Y además les haces reflexionar sobre qué significa que un agricultor reciba determinada cantidad, o si es mejor comprar productos de temporada de proximidad o importarlos. A través de un simple análisis de porcentajes estás trabajando los Objetivos de Desarrollo Sostenible, les estás haciendo ser corresponsables de lo que compran, y podríamos hablar de por qué han subido ahora los precios, podríamos calcular el IPC...”.

Las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas con la realidad, en un sentido amplio. Y lo normal es que duren varias sesiones (días de clase), parte de las cuales pueden consistir en clases magistrales o de instrucción directa. Los conocimientos no dejan de ser con la Lomloe la base de todo lo demás. Gil, que también imparte formación a docentes, añade que las situaciones de aprendizaje deben tener una finalidad clara: “Tengo que saber qué quiero que el alumnado aprenda con ellas”.

Ausencia de formación para los formadores

El desconocimiento general de los profesores hacia las novedades pedagógicas de la Lomloe se debe a la ausencia de programas masivos de formación y a una cuestión de tiempos. La ley entró en vigor a principios de 2021. Y los decretos de currículo ―que desarrollan la ley especificando qué tienen que aprender los alumnos en cada asignatura― han sido aprobados por el Gobierno y las comunidades autónomas a lo largo de 2022, en algún caso con el actual curso ya empezado. Cuando hicieron la Lomloe, los responsables del Ministerio de Educación ya sabían que los plazos de implantación detallados en la ley irían muy justos. Decidieron hacerlo así ante el riesgo de que, si optaban por un despliegue más lento y en 2023 cambiaba el gobierno, el nuevo ejecutivo paralizase la implantación de la Lomloe hasta lograr aprobar su propia norma.

El calendario rápido, en cambio, que prevé completar la implantación de la Lomloe en septiembre de 2023 con su extensión a los cursos pares, hace mucho más difícil dicho escenario, porque hará casi inevitable que un cambio de normativa requiera varios años para ser efectiva. Lo que a su vez eleva las posibilidades de que, aunque el nuevo gobierno modifique otras cuestiones, el giro educativo competencial, por el que ha optado la mayoría de países desarrollados, permanezca.

Profesores con estrés

Los plazos fijados están obligando a miles de profesores a hacer algo parecido a reparar un avión en pleno vuelo. O, en palabras del secretario de Enseñanza de CC OO, a trabajar “con mucho estrés”. La consecuencia es que, en buena parte de los centros, la nueva forma de enseñar no se está materializando, lamenta María Capellán, presidenta de la federación de asociaciones de padres de alumnnos Ceapa: “Por un lado era previsible, por el ritmo al que se ha ido aprobando todo. Pero por otro, si desde el año pasado se sabía cómo tenía que funcionar la Lomloe, deberían haber preparado al profesorado antes, no esperar al último momento”. Los responsables del Ministerio de Educación afirman, por su parte, que estas transiciones siempre duran varios cursos y que numerosos centros ya estaban familiarizados con la enseñanza por competencias.

Amparo Jiménez, profesora de Biología en el instituto Músic Martí i Soler de Mislata, en Valencia, está de acuerdo en que las recetas de la Lomloe son similares a lo que muchos docentes venían aplicando con otros nombres: “Al final esto va de que tienes que emocionar a los niños con algo, porque si no, no les interesa lo que es una célula”.

Las situaciones de aprendizaje se asemejan a metodologías activas como el aprendizaje por proyectos y por retos, y con el aprendizaje servicio (que persigue mejorar el entorno social de la escuela), coincide Mariángeles Gil. La maestra concluye: “Antes, el foco estaba puesto en la enseñanza: el profesor daba una clase magistral, los alumnos tomaban apuntes y luego se examinaban. Ahora, el foco se pone mucho más en el aprendizaje: en el alumnado resolviendo problemas, retos, proyectos. En qué quiere el profesor que los alumnos aprendan y en cómo lo van a hacer a través de ese conjunto de actividades”.

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