Diccionario básico de la reforma educativa

“No veo salida a la elaboración de la programación Lomloe. No entiendo nada y cuanto más me cuentan, menos entiendo y más difícil me parece”, decía hace unas semanas un profesor de secundaria en Twitter. “La definición de situación de aprendizaje es tan poco concreta, que casi todo vale. En cambio, estoy viendo por Twitter unas plantillas para hacer situaciones de aprendizaje que son una marcianada. Y hay compañeros que se desorientan”, aportaba otro, unos pocos días antes. Aunque no conviene confundir las redes sociales con un espejo fiel de la realidad, parece innegable que hay un buen número de docentes que andan en este arranque de curso despistados con los cambios que trae consigo la reforma educativa, la Lomloe, a lomos de unos novedosos conceptos que pueden llegar a resultar oscuros y hasta abstrusos.

A la vez, también es cierto, hay muchos docentes y formadores que tratan (un buen número, también a través de las redes) de explicarlos y de allanar el camino para su puesta en práctica; aunque en demasiadas ocasiones con interpretaciones distintas o guías administrativas que no coinciden en todas las comunidades. Este artículo trata de poner un granito de arena para aclarar a cualquier interesado en el asunto el significado y la intención de algunos de esos conceptos novedosos. Lo haremos de la mano de la legislación estatal, de las explicaciones de las administraciones (esta página del Ministerio de Educación, por ejemplo) y de varios docentes de la escuela pública: dos de primaria ―Miguel Ángel González, de Sevilla, y Salavador Barrientos, de Burriana (Castellón)― y cuatro de secundaria: Rosa Liarte, de Fuengirola (Málaga), María Medina, de Belvís de La Jara (Toledo) y los cántabros Roberto González y Alonso Gutiérrez. Desde la escuela concertada, también ha aportado su punto de vista Patricia Audrie Torres San José, del Colegio FEC de Jesús, en Madrid.

Si usted echa en falta algún concepto, o algún matiz en los que hemos elegido a continuación, cuéntenoslo mandando un correo a educacion@elpais.es. Felipe Castro Pérez, preparador de oposiciones a profesor de secundaria en Galicia, ya ha aportado por esta vía algunas contradicciones en los desarrollos normativos de tres comunidades gobernadas por el mismo partido, el PP, que hemos incorporado a las entradas correspondientes.

1 Ámbitos

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se organiza en materias y ámbitos, dice la ley. “Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa”, especifica. Se trata, básicamente, de unir varias asignaturas afines en una sola, impartida por un único profesor. Se pueden unir dos, tres y hasta cuatro asignaturas. Por ejemplo, Geografía e Historia, Lengua e Inglés se convertirían en un ámbito lingüístico-social, o Matemáticas, Tecnología y Física y Química en uno científico-tecnológico. Esta posibilidad ya existía, pero la Lomloe la refuerza y la favorece.

Salvador Barrientos opina que los ámbitos facilitan “la coordinación y cooperación entre docentes” y son, en general, “una manera adecuada” de plantear la transición de primaria a secundaria. Alonso Gutiérrez Morillo va, incluso, más allá: “La ESO se debería estructurar en ámbitos en vez de en materias, lo que estaría más de acuerdo con el carácter educativo básico de esta etapa y eliminaría notablemente los problemas educativos que plantea la transición” del colegio al instituto, punto en el que se atascan muchos alumnos.

Uno de los objetivos es facilitar una enseñanza más aplicada e interdisciplinar, fomentando que los departamentos de las distintas materias colaboren en el diseño de las clases que puede dar el mismo profesor, pero también dos o tres, alternándose en las sesiones, o dos conjuntamente (codocencia), que sería la fórmula ideal.

Pese a esas buenas intenciones, hay docentes que no ven los ámbitos con buenos ojos. Por ejemplo, María Medina: “Son un auténtico error: por un lado, resta calidad educativa, en tanto que los docentes somos especialistas en una determinada materia/disciplina y tenemos nociones didácticas para enseñar nuestra materia, pero no otras. Por tanto, si a un profesor de Lengua le toca dar Inglés e Historia, no lo va a hacer igual de bien que si Historia lo explica un especialista en Historia e Inglés, un especialista en dicha lengua. Por otro lado, los adolescentes, por la etapa en la que se encuentran de su desarrollo humano, necesitan dinamismo, salir de la monotonía, de modo que no es lo mismo tener dos o tres horas con el mismo docente que con profesores distintos”.

2 Calificación

“Es la expresión cuantitativa o cualitativa de la valoración que hacemos de los logros y la actividad del estudiante”, en palabras de Rosa Liarte. Suele haber cierta confusión entre calificación y evaluación, y un agrio debate de fondo entre las formas clásicas y las nuevas de entender ambos conceptos, entre otras cosas, porque las notas oficiales vuelven a evitar los números: “Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes: «Insuficiente (IN)», para las calificaciones negativas y «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)», o «Sobresaliente (SB)», para las calificaciones positivas”, dice la ley. “Si nos centramos en el término calificación, podríamos definirlo como la nota numérica conseguida por un alumno ante la adquisición de uno o varios conocimientos.

Sin embargo, esta reforma de ley choca directamente con este concepto”, explica Patricia Audrie Torres. Y continúa: “La calificación va unida a la evaluación, estableciendo un equilibrio entre ambas. En otras palabras, el alumno podrá obtener una calificación con otra nomenclatura, no basado en aspectos numéricos (similares a lo que conocíamos tradicionalmente como “suficiente”, “bien”…), pero realizándose una evaluación más reflexiva del propio individuo inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del propio método utilizado en el proceso y de la práctica docente empleada”.

Medina, por su parte, defiende la calificación numérica: “La nueva ley pretende hacer desaparecer las calificaciones, al menos, en términos numéricos. Ya se eliminó, hace tiempo, la calificación de 0, para alumnos con una situación de abandono de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuestiones emocionales: puede causar un trauma. Creo que este concepto es necesario y no le encuentro connotaciones peyorativas. De hecho, por mucho que se busquen otras formas de expresarlo (insuficiente, suficiente, bien, notable, etcétera), finalmente, será inevitable recurrir a la calificación numérica, pues, ¿cómo, si no, se seleccionará al alumnado en el acceso a la Universidad? ¿Cómo se van a seleccionar los candidatos a beca en función del expediente?”.

3 Competencias clave

“Desempeños imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22/05/2018″, señala Miguel Ángel González citando el texto de la ley. Hay ocho competencias clave: comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresión culturales. .

Todas ellas están en el centro del cambio más profundo de la nueva ley (y el más polémico), pues se trata de pasar de un modelo centrado en enseñar unos contenidos concretos a otro en el que los contenidos, una vez adquiridos, se sepan relacionar y aplicar. Impulsado desde hace varios lustros por numerosos organismos, mencionados en las leyes anteriores y aplicados desde hace tiempo por algunos docentes, nunca como hasta la Lomloe se habían señalado tan claramente como motor del currículo.

Barrientos aporta una visión crítica: “Son las [competencias] definidas en el informe Delors [un influyente estudio publicado por la Unesco en 1996], en la LOE de 2006 y redefinidas recientemente. Como dijo [el catedrático de Didáctica José] Gimeno Sacristán, no aportan nada nuevo. Tampoco creo que sean un caballo de Troya de la OCDE, como sostienen algunos profes de secundaria que, curiosamente, dan clase como les daban a ellos hace un montón de años. El profesorado, en general, no ha creído ni ha comprado este discurso. Nos viene dado, pero no lo hemos hecho nuestro”. Roberto González, por su parte, las defiende: “Son la evolución natural y necesaria de lo que debe ser una educación integral”.

4 Competencias específicas

“Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación”. Así lo define la ley. Traducido: las competencias clave se subdividen a su vez en destrezas un poco más específicas para cada etapa (descriptores operativos) que a su vez se subdividen un poco más en destrezas más pequeñas para cada materia y ciclo (estas competencias específicas) que permiten vincularlas con lo que efectivamente se enseña en cada asignatura cada día (véanse las situaciones de aprendizaje) y con su evaluación.

Medina pone un ejemplo de la clase de Lengua, que sería la competencia específica que “hace referencia a la comprensión e interpretación de textos orales y escritos de distinta tipología, identificando la intención comunicativa del autor y reconociendo sus ideas principales y secundarias”. De nuevo, lo que para Roberto González es “un gran acierto” de la ley, para Medina es otra idea vacía: “Este es un concepto al que no le encuentro sentido alguno, más allá de querer ‘llenar’ el currículo de la palabra ‘competencia’, tan de moda en estos tiempos”. Barrientos, por su parte, vuelve a tirar de ironía: “[Las competencias específicas son] Ramificaciones sin fin de las competencias clave. Si te gustan los sudokus, pueden ser entretenidas”.

“Galicia decidió que no les gustaba el nombre y no incluye este elemento curricular; lo llaman Objetivos de Materia”, señala Felipe Castro. Y añade: “Aunque es lo mismo, es decir, se trata de las competencias específicas de la propuesta curricular del ministerio copiadas coma por coma, y la única modificación está en la denominación, esto hace que la comunidad tenga un elemento curricular diferente a las otras y al Estado (y que otro esté ausente) por un mero capricho en el nombre”.

5 Contenidos básicos

“A base de ir quitando capas de la cebolla curricular, se está quedando bastante pelada. Estoy a favor de una gradación de contenidos, en un sentido de su importancia con relación a los objetivos generales de la etapa”, explica Barrientos. Señalados de refilón en la Lomloe, se usan básicamente como sinónimo del conjunto del currículo que fijan entre el Ministerio de Educación, las comunidades y, a partir de ahora y en mucho menor medida, cada centro. La intención expresa de la nueva ley era aligerar un currículo demasiado enciclopédico, prolijo y específico en sus contenidos. A esto se refieren las palabras de Barrientos.

“Creo que es un término que debiéramos abandonar”, aporta Roberto González. Y explica por qué: “Pienso que los contenidos, enunciados como literales del conocimiento científico, clasificaciones, definiciones, desarrollos… se han traducido al sistema educativo para ser memorizados y reproducidos, escasamente para ser analizados, criticados o asimilados. No niego su necesidad, pero no tiene sentido acumular contenidos, ¿para qué? ¿Para olvidar? Si no nos sirven para ser utilizados y empleados, no tienen sentido”.

6 Criterios de evaluación

“Es el referente que se usa para evaluar”, señala de forma sencilla Liarte. La ley dice: “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. Y Barrientos aporta: “Son necesarios, pero tan específicos… no lo creo. Se ha complicado tanto la tarea de programación que parece que el peso del trabajo se ha ido a ese documento, cuando lo fundamental ocurre en clase. Pensar cómo mejorar en el aula, qué recursos utilizar, cómo temporalizar y qué hay que pedir al final: con eso está la programación. Los criterios evitan la excesiva subjetividad, aunque siempre hay un componente subjetivo en la evaluación. Si se tienen claros los objetivos y los contenidos básicos, los criterios salen solos”.

Cada competencia específica está vinculada a unos saberes básicos (que son los conocimientos y destrezas concretos) y a estos criterios para evaluarlos. Aquí va un ejemplo de una competencia específica de Educación Artística en 4º de primaria (11 años) y sus criterios de evaluación:

7 Currículo

Aunque no es novedoso, Miguel Ángel González cree imprescindible incluir este concepto para entender lo que estamos tratando de explicar aquí: “Es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la Lomloe”. Es el contenedor que enumera y desarrolla lo que se ha de enseñar y aprender y cómo tiene que hacerse y medirse, en este caso, a través de los contenidos, los objetivos, competencias, los saberes básicos, los métodos… “El diseño curricular de la nueva ley define cuáles son los aprendizajes esenciales para la vida considerados fundamentales e imprescindibles para desarrollar en nuestro alumnado una ciudadanía plena en un mundo sin fronteras. Apuesta decididamente por un diseño más competencial y flexible. Aumenta la autonomía de los centros escolares”, resume Gutiérrez Morillo.

Y Medina aporta: “El hecho de que exista un currículo oficial establecido por la Administración me parece bien. Otra cosa es si las personas encargadas de definir y establecer el currículo oficial son las mejores y las más competentes”.

8 Descriptores operativos

Otro imprescindible, según Miguel Ángel González: “Son las concreciones del grado de adquisición de cada competencia clave que definen el perfil de salida y, por tanto, la consecución de los objetivos previstos en la etapa”. “Las competencias clave, junto a los ‘descriptores’ de cada una de ellas, nos ayudan a evaluar la adquisición de las mismas con palabras como ‘comprende’, ‘utiliza’, ‘analiza”, señala Torres San José.

Como ya explicamos en la entrada de competencias específicas, es un primer desmenuzamiento de las competencias clave para llevarlas a la práctica en cada etapa. El siguiente es un ejemplo de descriptor operativo de algo concreto (más o menos) que debe dominar un alumno al final de la primaria dentro de la competencia básica lingüística: “Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento”. Y otro para la competencia matemática al final de la ESO: “Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario”.

Una vez más, Medina representa el sentir más crítico y Roberto González, el más favorable: “No le encuentro sentido alguno para la práctica docente. El docente tiene las herramientas necesarias para pautarse o planificar el grado de adquisición de las competencias clave. No creo que vaya a afectar a incrementar la calidad del sistema educativo, más bien todo lo contrario. Toda esta terminología dificulta la comprensión del currículo y genera rechazo”, dice ella. Y él: “Me parecen otro acierto. Los enunciados de los objetivos de la etapa o los mismos fines del sistema educativo quedan muchas veces un tanto alejados de la práctica diaria y debemos dar pasos en la concreción y para que el propio alumnado y sus familias conozcan qué se espera de ellos y colaboren más en su propia formación”.

9 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Explica Rosa Liarte que es la traducción al ámbito educativo de un concepto que viene de la arquitectura y que impulsa un diseño de los edificios que se adapte y sea accesible para cualquier persona. Del mismo modo, en este caso se trata de que el aprendizaje sea accesible para cualquier persona, yendo un paso más allá de lo que tradicionalmente se trataba bajo el epígrafe de atención a la diversidad, ofreciendo distintas adaptaciones de cada pieza del currículo, cada actividad, a las necesidades de cada estudiante.

Más allá de las posibilidades reales de que esto llegue a cada alumno de cada clase de cada colegio cada día del año ―“Este modelo requiere de ratios bajas, un gran despliegue de recursos materiales y humanos, menor carga horaria de los docentes…”, advierte Medina―, Barrientos lo describe así: “[Es] un esfuerzo por incluir a la mayor parte del alumnado (a todo, en teoría) en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje, adaptando las tareas a las capacidades de cada alumno, evitando sacar del aula a los que muestran retraso curricular. También se quiere evitar que estén en el aula haciendo tareas completamente distintas de los demás compañeros. Es un buen planteamiento: con coordinación docente y una planificación de actividades que se mantenga en el tiempo, puede funcionar”.

10 Evaluación

Miguel Ángel González explica: “La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Se evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente”. Rosa Liarte aporta: “Es un proceso complejo de recogida de información a través de diferentes instrumentos, que permite al docente regular sus procesos, tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar, conocer el aprendizaje real de los estudiantes y sus niveles de comprensión, y además ayuda también al estudiante a regular sus procesos de aprendizaje, a conocer sus niveles de comprensión y tomar decisiones sobre cómo seguir aprendiendo. La evaluación es mucho más que solamente calificar”. Y Barrientos: “En España, por desgracia, se ha confundido con calificación, lo que empobrece el concepto y su práctica. La evaluación es un juicio razonado, basado en evidencias, sobre la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe incluir la autoevaluación de las prácticas del profesorado, de su programación y temporalización y debe proporcionar retroalimentación para futuras decisiones y para rediseñar escenarios de aprendizaje, así como planteamientos didácticos. Sin una evaluación global ponderada, no se pueden esperar mejoras sostenidas en el tiempo”.

La clave, según numerosos especialistas, es entender que el objetivo de la evaluación es la mejora, no el veredicto de un juicio. El atasco para muchos se produce porque ya no son el objeto de evaluación los contenidos (por ejemplo, si el alumno se sabe las fases del ciclo celular o la función biológica de la mitosis, la meiosis y sus fases), sino las destrezas, véase, si sabe “analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etcétera), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas”.

Sobre la evaluación continua que exige la ley, Felipe Castro aporta: “Galicia entiende que se trata de un derecho del alumnado, que no puede ser eliminada por los centros/profesorado en ningún caso, de tal modo que si los profesores recogen en sus programaciones la ‘pérdida del derecho de evaluación continua’, esas programaciones no son aprobadas; mientras, por el contrario, Madrid recoge en sus órdenes y circulares y en sus documentos para programar la necesidad de que se incluya un procedimiento para suprimir la evaluación continua en determinadas situaciones”. Y sobre cómo evaluar las competencias también señala contradicciones: “Para llegar a una nota por competencias, el decreto de Castillay León obliga a ofrecer una nota por cada criterio de evaluación (esto permite obtener una nota por descriptor operativo, que lleva a una nota por competencia); en Madrid, los profesores tienen que ofrecer una nota por competencia específica; en Galicia, no obligan a nada, cada centro calcula las notas de las competencias como le parece”.

11 Perfil de salida

Miguel Ángel González: “Es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español. Identifica las competencias clave que se espera que el alumnado haya desarrollado al completar la educación básica”. El perfil de salida es, básicamente, la suma de las competencias clave que ha de adquirir un alumno al final de la ESO, con sus correspondientes descriptores operativos que señalan con más detalle qué es lo que deben saber los alumnos para que se consideren cumplidos al final de cada etapa. La norma dice, específicamente: “Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
• Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
• Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
• Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
• Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
• Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último”.

12 Programación

El gran quebradero de cabeza de todo este asunto, pues es el documento en el que los profesores tienen que volcar y plasmar todos los conceptos que se están tratando aquí: qué se va a enseñar y cómo y de qué manera está ligada cada actividad o situación de aprendizaje a los saberes básicos, las competencias específicas, a los descriptores operativos, al perfil de salida y las competencias clave, con sus criterios de evaluación en cada caso… Cada departamento debe redactar una programación didáctica para el curso y, aunque no es obligatorio (o al menos no está del todo claro que la inspección pueda obligar a hacerlo), la inmensa mayoría de los profesores lo concretan en su propia programación de aula.

“Se atenderán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado”, explica Miguel Ángel González. Barrientos vuelve a insistir en la distancia entre intenciones, concreciones y resultados: “Es una herramienta imprescindible, absurdamente recargada en las últimas leyes orgánicas, que permite trazar un rumbo a seguir durante el curso. En España, por lo general, programar es llorar, parafraseando a Larra. Los libros de texto hacen gran parte del trabajo y el profesorado, en su mayoría, no sabe prescindir del libro de texto y de su programación. La reforma de la Lomloe nos ha puesto nerviosos porque los libros no han cambiado su visión normalmente tradicional, su estructura libresca clásica, mientras que la forma de la programación exigida sí es muy distinta. Miedito. En primaria se programa de manera más global, se puede coordinar más ―ojo, no quiere decir que suceda― y en secundaria se hace una programación una vez y se tiene para siempre, cambiando las tapas y el curso”.

13 Saberes básicos

Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área/materia/ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Son los contenidos concretos que deben llevar a la adquisición de los saberes básicos, de ahí a las competencias específicas y luego a las clave, pero no solo, insiste Liarte, pues ahora incluyen “destrezas y actitudes que se asocian a las competencias”.

Sin embargo, Barrientos no le ve mucha diferencia: “Son parte del galimatías de definiciones de la Lomloe. La diferencia entre estos saberes y los contenidos mínimos es cuestión de fe. Entiendo, bromas aparte, que estos saberes tienen un componente práctico que quizás falta en los contenidos. Digamos que es un planteamiento más dinámico, palabra tan postmoderna. Pedirle al profesorado que distinga entre ambos constructos es otro acto de fe. La Lomloe es para creyentes, o para crédulos. Total, para que después las editoriales hagan el mismo planteamiento de siempre, que es lo que se va a dar en clase por regla general”.

Ni Galicia ni Castilla y León ni Madrid distingue en sus desarrollos para secundaria entre saberes básicos y contenidos, asegura el preparador de oposiciones Felipe Castro. “La ley indica que un porcentaje determinado de los mismos debe ser definido por el Ministerio de Educación y que otro porcentaje depende de la comunidad y de la ‘autonomía de los centros’. En Madrid entienden esto como una prohibición expresa de que los profesores añadan contenidos en sus programaciones, solo pueden ordenar los que les proponen ellos. En Galicia, sin embargo, con la misma redacción de la ley, permiten al profesorado añadir contenidos. De hecho, la persona que sacó la nota más alta en el último proceso selectivo añadía contenidos sobre China y la India en primero de la ESO para luchar contra el eurocentrismo, y fue felicitada por ello por el tribunal, que le puso un muy expresivo diez. Castilla y León obliga a complementar los contenidos/saberes básicos”.

Por otra parte, añade, “Madrid, por lo menos en Geografía e Historia, sabotea directamente la filosofía de la reforma, al introducir y detallar tanto los contenidos que convierte su decreto curricular autonómico en una mera copia del de la LOMCE [la anterior ley educativa, impulsada por el PP y aprobada en 2013]. Galicia hace lo contrario, prácticamente no toca la propuesta base del ministerio, lo que hace que en muchas ocasiones los contenidos sean tan amplios y ambiguos que no es fácil deducir qué hay que impartir. Castilla y León se mueve en un punto intermedio”.

14 Situaciones de aprendizaje

Así las define la ley: “Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas”. Los docentes deben plantearlas en las programaciones. Antes de llegar a la valoración que de ellas hacen nuestros docentes —ya vieron que están en el centro de muchas quejas—, veamos un par de ejemplos sacados del banco de recursos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), que permite buscar por niveles educativos, competencia y tendencia metodológica.

Así, al pinchar, por ejemplo, en primaria / competencias de ‘pensamiento crítico y resolución de problemas’ y ‘comunicación’ / aprendizaje inclusivo, sale, entre otras: “La oficina de redacción de una revista. Los alumnos se convertirán en redactores de una revista atendiendo a diferentes secciones: noticias, recetas, anuncios, etcétera”. Este viene asociado a actividades concretas y, a su vez, a objetivos, capacidades y competencias.

Para Roberto González son “la última concreción de currículum”: “Es todo aquello [un supuesto, una noticia, un texto, un problema complejo] que puede ayudar a articular uno o varios criterios de evaluación, diversos saberes, distintas formas de hacer, varias tareas complejas vinculadas lo más posible a situaciones reales. Deben tener como referente los distintos elementos curriculares, poner de manifiesto la creatividad del docente y emplear metodologías activas y participativas”. González opina que no están bien definidas en la ley, lo cual puede ser un grave problema.

Barrientos tiene una opinión parecida que resume de manera más contundente: “Una vez más, buenas ideas aplicadas de manera nefasta”: “Es una manera de decir aprendizaje por proyectos sin decirlo. Es un concepto con potencial, la verdad, que permite globalizar, partir de la realidad del alumnado, plantear una cuestión o problema a investigar… Topamos con algunas dificultades: han de ser coordinadas, no tiene sentido que cada tutoría, cada clase plantee unas situaciones distintas: sería más artificial que el libro de texto […]. Una situación de aprendizaje, además, requeriría actuaciones como salir de clase, hacer encuestas, buscar en internet… Y supone un enorme trabajo de programación, ya que se ha de justificar lo planteado y lo hecho”.

Son, en definitiva, el final de un trayecto conceptual que nos dan pie para terminar con un resumen: las competencias clave que hay que adquirir al final de la educación obligatoria, se definen en competencias y destrezas más específicas que se llaman descriptores operativos (los hay para cada etapa) que deben dar como resultado un perfil de salida. Los descriptores operativos se concretan un poquito más, en competencias específicas en cada una de las asignaturas y ciclos. Cada una de estas competencias específicas deben tener asociadas, por un lado, unos saberes básicos para poder enseñarlas a través de diferentes situaciones de aprendizaje y, por otro, unos criterios para poder evaluarlas. Si les quedan fuerzas, aquí va un esquema tomado de la web de Raúl Solbes:

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