El estrés académico lastra el aprendizaje de los niños de nivel socioeconómico bajo

Investigadores estadounidenses concluyen en un estudio con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años que, para los hijos de familias acomodadas, la angustia escolar no se traduce en malas notas

Alumnos de primaria durante un examen en un colegio de Madrid.
Alumnos de primaria durante un examen en un colegio de Madrid.Bernardo Pérez

“Aunque uno lo haga pensando en los beneficios colectivos del país y no por generosidad, deberíamos dotar al sistema educativo de becas más amplias, para que la gente de clase trabajadora pueda estudiar sin la angustia permanente de seguir el año siguiente”, reflexionaba en una entrevista reciente el filósofo y sociólogo César Rendueles, que hacía hincapié en el estrés y el miedo con el que muchos estudiantes de clases más desfavorecidas viven la experiencia universitaria. Pero ¿y si ese estrés académico no empezase en el campus, sino mucho antes, en la educación primaria? Eso, precisamente, es lo que defiende el resultado de una investigación estadounidense con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años, publicada en la revista científica Maternal and Child Health Journal. Esta concluye, tras analizar los cuestionarios en los que los niños y niñas respondieron a una serie de preguntas sobre su nivel de preocupación al realizar exámenes, tareas escolares y cometer errores en la escuela, los niños de familias socioeconómicamente más desfavorecidas reportan más casos de preocupación que los niños de entornos privilegiados. A medida que aumentaba su preocupación académica, además, obtienen peores calificaciones en Matemáticas y Lectura.

“No ha sido una sorpresa que la preocupación por la escuela se haya asociado con puntuaciones más bajas en las pruebas para los niños. Lo relevante de nuestro estudio es que demuestra que esta relación negativa es realmente evidente para los niños de entornos socioeconómicos más desfavorecidos, mientras que en el caso de los niños de entornos más privilegiados esa relación no se observa aun experimentando los mismos niveles de preocupación académica”, explica el autor principal del estudio, el doctor Benjamin G. Gibbs, profesor del departamento de Sociología de la Brigham Young University (Utah, EEUU). Gibbs considera que los niños y niñas de clases socioeconómicas altas cuentan con “una miríada de recursos” para apoyar su aprendizaje y protegerse de los momentos difíciles en la escuela de la que, por regla general, carecen los menores más desfavorecidos: “Estos tienen mucho menos apoyo y recursos para combatir la lucha emocional que supone el aprendizaje en la escuela”.

En concreto, su investigación señala que los menores de clases más desfavorecidas mostraron 18 puntos más de preocupación que sus pares de clases privilegiadas respecto a las pruebas académicas (32% frente al 14%) y 13 puntos más de preocupación por hacer las cosas bien (35% frente al 22%) y por terminar los trabajos de la escuela (28% frente al 15%). Un incremento del 50% en los niveles de preocupación se correlacionó en el estudio con una disminución del 20% en las calificaciones de Matemáticas y Lectura de los alumnos.

Pablo Gracia, profesor de Sociología en Trinity College de Dublín, lleva años investigando cómo las diferencias socioeconómicas afectan a los modelos de parentalidad y, en última instancia, a los hijos e hijas. “Hay mucha literatura científica que demuestra cómo la desigualdad estructural económica genera un riesgo muy elevado de lo que los científicos sociales llaman el modelo de estrés familiar. La escasez material y la precariedad pueden generar más conflictos en casa y en última instancia puede generar un clima mucho menos propenso al aprendizaje. Cuando no sabes si vas a poder pagar la luz o si vas a tener acceso a agua caliente, se dificulta mucho que la prioridad de unos padres sea sentarse con los hijos a hacer los deberes o estudiar”, argumenta Gracia, que considera importante matizar que el estrés y los conflictos se viven en todas las familias; de la misma manera que cualquier menor puede mostrar preocupación académica. La diferencia, señala, radica en la manera en la que ocurre y en los recursos disponibles para hacer frente a esos conflictos y preocupaciones. “Las familias de posición económica aventajada tienen habilidades y recursos para compensar estas situaciones y desventajas. Si vienes de una familia privilegiada, siempre tendrás ese colchón de compensación. Esto no pasa en las familias más desfavorecidas”, añade.

A estos factores, Sonia Martínez, psicóloga experta en el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje y directora de los Centros Crece Bien de Madrid, añade otro: las expectativas. “Muchas veces en las familias de clases más desfavorecidas se tienen expectativas muy altas hacia los hijos, lo que puede traducirse en una mayor presión para que estudien y tengan una mejor posición en el futuro que los padres, de forma que sean los salvadores del estatus de la familia”, subraya la experta, que considera que muchos niños y niñas de estos entornos también pueden enfrentarse al reverso de esta situación. Es decir, al pesimismo: “En ocasiones hay una tendencia al pensamiento derrotista. Hay niños y niñas que viven rodeados de experiencias de fracaso, de inestabilidad, de incertidumbre, y no tienen referentes en su entorno, alguien que les dé ejemplo de lo que podrían llegar a ser”.

La importancia de los docentes

Un estudio publicado en septiembre por el Centro de Política Económica de Esade y basado en el análisis de las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid durante la pasada década, concluía que a los ocho o nueve años, en tercero de primaria, un niño de clase socioeconómica alta le lleva de media casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.

Teniendo en cuenta que las preocupaciones académicas, según la investigación del doctor Benjamin G. Gibbs, lastran las calificaciones en matemáticas y lectura de los alumnos de clases sociales más desfavorecidas; y que precisamente las matemáticas y la lectura, como añade Sonia Martínez, son habilidades esenciales para el desarrollo académico de los estudiantes, ¿se podría reducir la brecha académica aminorando las preocupaciones relativas a la escuela de los estudiantes y ayudando a la gestión de las mismas en los hogares? “Es difícil si esto no se acompaña de medidas estructurales de redistribución de la riqueza”, responde Pablo Gracia, y añade que existe mucha evidencia científica que demuestra que los estudiantes de clases desfavorecidas tienen que esforzarse mucho más que sus pares de clases privilegiadas con capacidades similares para conseguir los mismos resultados. “Existe una brecha en el punto de partida. Pero es que, incluso, muchos de los estudiantes de familias desfavorecidas que van bien en primaria o secundaria no llegarán a cursar determinadas formaciones superiores, mientras que otros estudiantes de familias privilegiadas que van peor tendrán los apoyos y las herramientas que les proporciona el sostén familiar para alcanzar esos estudios”, explica.

A esas medidas estructurales, los expertos consultados también añaden la necesidad de dotar de más recursos a las escuelas públicas, sobre todo a nivel de personal docente, para que de esta forma se pueda personalizar más la educación, algo que beneficiaría en última instancia a todos los estudiantes, pero sobre todo a aquellos de clases más desfavorecidas, cuyas condiciones de base muchas veces suelen pasar desapercibidas para maestras y maestros. “Los maestros saben muchas veces de los antecedentes familiares de sus alumnos. Si conocen las implicaciones a nivel académico que tienen esas desventajas socioeconómicas para sus alumnos, algunos maestros podrían sentirse más animados a tomarse un tiempo extra en el aula para estos niños. El problema, al menos en el contexto estadounidense, es que los niños de clases desfavorecidas son, en promedio, mucho más callados en el aula y menos propensos a pedir ayuda en comparación con sus pares más ricos. En un aula con una ratio de alumnos elevada, cualquiera puede imaginar que las necesidades de estos estudiantes se pueden pasar fácilmente por alto”, afirma Benjamin G. Gibbs.

Una opinión que comparte Pablo Gracia, que argumenta que existen estudios cualitativos y cuantitativos que demuestran que los estudiantes de clases más privilegiadas “juegan en casa” cuando están en las aulas. “Incluso aunque un maestro tenga mucha conciencia de la importancia de la igualdad de oportunidades, hay una serie de mecanismos muy complejos que provocan que los estudiantes de clases medias y altas participen más y reciban más atención, por lo que es importante también tomar conciencia de estos procesos de discriminación en los que todos podemos caer”, concluye.

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