Una Selectividad que dé sentido a lo aprendido: compleja de diseñar e igual de exigente para los alumnos

Andreas Schleicher, jefe de las pruebas PISA y director de Educación de la OCDE, describió muy bien el escenario español en una entrevista en EL PAÍS en 2021: “El actual currículo en España tiene, digamos, un kilómetro de amplitud y un centímetro de espesor, y no es bueno para los estudiantes. El futuro debería pasar por enseñar menos cosas, pero de forma más profunda”. Y eso es lo que pretende hacer la ley Celaá ―en vigor desde septiembre en los cursos impares―, y por extensión la nueva Selectividad o EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad). Esta girará en torno a una prueba de madurez académica (75% de la nota cuando termine de implantarse el modelo), en la que los alumnos tendrán que contestar a preguntas que exigen razonar e interrelacionar materias tras leer u observar textos, gráficos o imágenes.

¿De qué sirve conocer muchos conceptos de física si no se sabe hacer un experimento? Pocos lo ponen ya en duda. Ni siquiera los gobiernos autonómicos del PP, a degüello con la ley Celaá, han criticado que la nueva Selectividad sea una prueba competencial. “En realidad, las competencias son un término de derechas, ligado al mundo empresarial y profesional. Se buscan trabajadores competentes y todo el mundo quiere formar gente competente”, sostiene Jaume Sarramona, expresidente del Consejo Escolar de Cataluña y catedrático emérito de Pedagogía Sistemática y Social en la Universidad Autónoma de Barcelona. “Surge la ideología cuando se trata de definir qué es ser competente”. Las competencias no son solo mercantilistas, incluyen también aprender a pensar de manera crítica y a vivir en sociedad.

No hay ejemplos de pruebas, porque la reforma de la EvAU es un proyecto embrionario, pero en el PP no dudan de que bajará el nivel. “Hay una devaluación del esfuerzo y de la calidad del sistema educativo a la que ya hemos asistido en los decretos de los currículos de las distintas etapas”, denunció el consejero madrileño Enrique Ossorio tras la reunión de este miércoles. De la prueba de madurez se sabe que se dividirá en tres fases: primero los aspirantes tendrán 15 minutos para leer los materiales, luego 40 minutos para contestar a preguntas cerradas o semidestruidas (con varias alternativas) y por último 45 minutos para responder a tres cuestiones (una en lengua extranjera) en 150 palabras con “construcción por parte del alumnado” y sin “una sola respuesta correcta inequívoca”.

La Alianza Haz: “Reduciendo el número de materias evaluadas, se consolida el aprendizaje significativo del alumnado”

“El enfoque competencial tiene el permanente mantra de que es más fácil, que no tiene contenidos y va un poco en contra de la cultura del esfuerzo”, describe Ainara Zubillaga, directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación. “Pero mi visión es que no es más fácil. Tiene contenidos, pero distintos, y un planteamiento en el que el contenido no está solo, se contextualiza y se aplica en una situación real. Por eso es más difícil diseñar las pruebas”.

A Sarramona le preocupa el diseño y corrección, “yo no la llamaría prueba de madurez, porque a los 17 años todo el mundo es inmaduro”. Es el tema más peliagudo. El experto cree que se debe de formar a los correctores de la EvAU con unas pautas muy concretas, de forma que si el aspirante cumple unos logros es competente (suficiente, un 5) y si logra aún más objetivos es excelente (sobresaliente, 9).

Los detractores argumentan que acortar el número de exámenes ―de ocho o nueve pruebas ahora a un máximo de cuatro ejercicios: la prueba de madurez, una materia de la rama de conocimiento y dos voluntarias― va en contra de la cultura del esfuerzo. Sin embargo, selectividades de reconocida exigencia cuentan con igual número de pruebas en Europa: el BAC en Francia (Lengua y Literatura, Filosofía, una materia de especialidad y defensa oral de un proyecto), A-Levels en el Reino Unido (tres o cuatro asignaturas de especialidad), la Maturità en Italia (Lengua, una materia de especialidad y una entrevista sobre lo visto en el curso) o el ENES en Portugal (Lengua y tres materias de su rama). En España no se plantean pruebas de oratoria, cuando los alumnos flojean en competencia lingüística.

La Alianza por la Educación Haz, que aglutina a grandes empresas como Vodafone, La Caixa o Google, también es partidaria de acortar exámenes y lo ha puesto de manifiesto en su Cuaderno sobre el aprendizaje competencial en España (2022). “Reduciendo el número de materias evaluadas se consolida el aprendizaje significativo del alumnado”, se sostiene en el texto fruto de ocho sesiones de trabajo en grupo comandadas por el Centro de Políticas Económicas y Economía Política (EsadeEcPol).

De competencias ―bajo el término capacidades― se empezó a hablar hace tres décadas con la ley educativa LOGSE (1990), pero fue la LOE (2006) la que, siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea, incluyó en su articulado el concepto de las siete competencias básicas (key competencies) ―lingüística, social, matemática y científica, aprender a aprender, conciencia y expresiones culturales, digital y espíritu emprendedor― que todo alumno debía de dominar para actuar de forma activa y responsable en la vida. La Lomce (2013) o ley Wert vinculó las competencias con la política curricular, pero ha sido la ley Celaá la que ha emparejado cada habilidad ―ahora se llama competencias específicas― a un objetivo.

Sarramona, que fue presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña, alerta: el Ministerio de Educación está tan volcado en las competencias que puede olvidarse de la memorización, que no hay que despreciar. “No todo está en el móvil. ¿Cómo no vas a conocer las capitales de Europa, el número de países de Europa o los ríos más importantes? Lo que se llamaba cultura general”, se cuestiona.

Sarramona cree que el problema original radica en que en España los alumnos no se someten a una prueba externa para superar alguna etapa educativa

Coincide con Sarramona Pilar Bahamonde. Ella dirige el colegio público Gumersindo de Azcárate, emplazado en un barrio desfavorecido de León y que trabaja con éxito por proyectos. Pero esta maestra insiste en que se puede aprender sin memorizar al uso. Sus escolares, muchos de etnia gitana o inmigrantes, aprenden las capitales europeas haciendo un proyecto: rastrean en internet, estudian el mapa, eligen imágenes, hacen un vídeo y le ponen su música favorita. “¿Y mis alumnos no aprenden las capitales? Claro que sí, y las recordarán siempre, como el monumento que pusieron de imagen en cada diapositiva. Y en el proceso, además, han aprendido a trabajar en equipo, a investigar...”.

Bahamonde, que participó en el proyecto de competencias de Haz, lamenta que la innovación de primaria se corte en secundaria. “¿Cómo van a trabajar de forma interdisciplinar si están organizados en departamentos por asignaturas?”, se pregunta. La poca renovación pedagógica que llega a secundaria, además, se evapora en el bachillerato. Los centros, que fían su prestigio al porcentaje de aprobados en la EvAU (publicitan también la media en los exámenes si es alta), tienen como único objetivo que sus alumnos pasen la criba memorística (solo un 4% suspende).

Sarramona cree que el problema original radica en que en España los alumnos no se someten a una prueba externa para superar alguna etapa educativa, como ocurre en la mayoría de los países desarrollados. Los escolares logran los títulos solo con la valoración de sus propios profesores. La primera piedra en el camino es, por tanto, la EvAU. “Por eso existe la Selectividad. Las universidades no se fían de las notas del bachillerato”, afirma Sarramona, consciente de que sus palabras son polémicas. En Cataluña se celebran pruebas censales de competencias básicas a los estudiantes de sexto de primaria (12 años) y cuarto de la ESO (16 años) para medir el nivel educativo de la comunidad, pero no es una reválida indispensable para lograr el título. Las organiza el departamento que Sarramona presidió.

Haz sugiere trabajar desde primaria con rúbricas de aprendizaje, en las que se marcan por escrito y en apartados unos estándares y los alumnos se autoevalúan. La alianza detectó la desconfianza en ciertos colectivos antes de que el Gobierno desvelase sus planes para Selectividad: “Una parte del sector educativo y la sociedad considera que pasar a evaluar por competencias supone una degradación de los niveles de aprendizaje”. Y el problema, sostiene Haz, es que los profesores identifican las competencias con asignaturas concretas, de forma que su evaluación se asocia a la nota obtenida en esa materia. Zubillaga, de Cotec, lo resume en una frase: “Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”.

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