Andreas Schleicher: “Sabemos educar ‘robots’ que repiten; ahora necesitamos pensar en educar auténticas personas”

Andreas Schleicher (Hamburgo, 56 años) es director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y máximo responsable de la conocida prueba internacional PISA. Este artículo es fruto de un diálogo, centrado en los retos de la educación obligatoria en España, que mantuvo recientemente con Enrique Roca (Madrid, 73 años), expresidente del Consejo Escolar del Estado, que ha editado el texto.

Principios y objetivos de la nueva ley

En este momento en que se está preparando el desarrollo y la aplicación de la nueva ley de educación [la Lomloe, más conocida como ley Celaá], aprobada el pasado 30 de diciembre de 2020, nos gustaría contribuir con unos apuntes en los que abordamos, a partir de los objetivos educativos, algunos de los retos principales, a nuestro juicio, de la educación obligatoria en España.

Enrique Roca. La aprobación de la ley supone un compromiso firme con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea y la UNESCO, renovados recientemente por la Agenda 2030 de UNESCO y los planteamientos del Espacio Europeo de Educación para 2025: equidad, inclusión, atención a la diversidad, estatuto de profesorado, derechos de la infancia y educación infantil, digitalización, igualdad efectiva entre hombres y mujeres, aprendizaje a lo largo de la vida. La nueva ley propone esfuerzos colectivos, no solo del alumnado, para que todos y todas progresen hasta el máximo de sus capacidades en un mundo global, un nuevo currículo, autonomía en la organización de los centros, trabajo en equipo del profesorado, compromiso de la educación con el desarrollo sostenible….

Andreas Schleicher. Sí, la pandemia nos ha recordado que el futuro siempre nos sorprenderá. Ninguna escuela puede prepararnos una vez para toda la vida, el aprendizaje a lo largo de la vida es la clave; no significa solo aprender constantemente sino, también, desaprender y reaprender cuando cambia el contexto; esto implica continuos procesos de reflexión, anticipación y acción. La práctica reflexiva se necesita para poder adoptar una postura crítica a la hora de decidir, elegir o actuar; permite distanciarse de lo que se sabe o asume y adoptar diferentes perspectivas. La anticipación moviliza habilidades cognitivas, tales como el pensamiento crítico o analítico, prever qué se puede necesitar en el futuro o qué consecuencias pueden tener las acciones hoy emprendidas en el futuro. Reflexión y anticipación contribuyen a la disposición para la acción responsable. Fortaleciendo la resiliencia cognitiva, emocional y social, la educación puede ayudar a individuos, comunidades e instituciones a persistir y puede proporcionar la flexibilidad, inteligencia y sensibilidad necesarias para prosperar ante el cambio económico y social.

Mejora de la docencia. Trabajo en equipo del profesorado

E. R. Existe el compromiso de definir un nuevo estatuto docente que mejore la docencia, los mecanismos para el ingreso en su ejercicio y el acompañamiento inicial, el desarrollo profesional del profesorado, la evaluación del trabajo de los equipos docentes y su reconocimiento. En estos momentos me parece imprescindible que el profesorado pueda estar en disposición de abordar, colectivamente, en equipo, la concreción y adaptación de las competencias básicas y los aprendizajes imprescindibles para su trabajo en el aula, para la valoración de los progresos en los aprendizajes del alumnado y la toma de decisiones colectivas sobre la promoción de curso y la certificación, al final de la etapa, de los niveles de competencia y aprendizaje alcanzados.

A. S. Cierto, a menudo invertimos mucho tiempo y esfuerzo en impulsar, adaptar y difundir en las clases nuevas ideas (a veces muy viejas) y demasiado poco en encontrar las más innovadoras; esto depende de una combinación de autonomía profesional y cultura de colaboración, donde las buenas ideas son seleccionadas y compartidas.

Si un líder educativo desea conseguir un cambio realmente transformador, no debe preguntarse si el profesorado sigue las instrucciones recibidas, sino hasta qué punto el profesorado puede trabajar realmente en equipo. La política educativa puede hacer mucho para alentar la verdadera colaboración, estableciendo estrategias de liderazgo que creen y apoyen comunidades de aprendizaje; elaborando indicadores sobre la colaboración profesional entre los procesos de inspección escolar y de acreditación; proporcionando capital inicial para el autoaprendizaje en y entre escuelas. Se necesitan estructuras y procesos que animen al profesorado a cooperar, proporcionando tiempo y oportunidades para el aprendizaje colectivo, y favoreciendo así la eficacia. Tales acciones pueden apoyar proyectos de investigación iniciados por el profesorado, redes de profesores, observación de colegas, tutorías y entrenamiento. Apoyando las condiciones y actividades asociadas al efectivo desarrollo profesional docente, los responsables educativos pueden incrementar la probabilidad de afectar también al alumnado positivamente.

Un nuevo currículo basado en competencias básicas y aprendizajes imprescindibles.

E. R. Profesorado y alumnado han tenido que enfrentarse, hasta ahora, a un currículo por materias en cada uno de los cursos de educación primaria y secundaria, con contenidos inabarcables, incompatible con la atención a la diversidad del alumnado o los distintos ritmos de aprendizaje. Con esos currículos exhaustivos no ha sido posible ofrecer a cada alumno o alumna los medios para que progresen al máximo de sus capacidades y garantizar, al tiempo, que todos y todas, sin exclusión, lleguen a los mínimos indispensables establecidos.

Creo que el principal reto del nuevo currículo es que se base realmente en competencias básicas y aprendizajes imprescindibles, que pueda ser propuesto de modo viable a un profesorado hasta ahora familiarizado con la enseñanza por materias. El nuevo currículo debe permitir a los equipos docentes su adaptación y aplicación de modo tal que los resultados del alumnado sean exitosos, mes a mes y al final de cada curso, como ocurre en países de nuestro entorno.

A. S. Sí, lo más difícil en educación es enseñar menos cosas con mayor profundidad, y es bueno ver que España se mueve hacia un nuevo currículo que valora lo que el futuro demanda. En estos tiempos, no se trata tanto de enseñar a los estudiantes algo, sino de ayudarles a desarrollar una brújula fiable y las herramientas para navegar con confianza en un mundo crecientemente complejo, volátil e incierto. El éxito educativo va a ser nuestra mejor arma contra las mayores amenazas de nuestro tiempo: la ignorancia (la mente cerrada), el odio (falta de empatía) y el miedo (enemigo de la iniciativa).

Vivimos en un mundo en el que el tipo de cosas que son fáciles de enseñar y evaluar se han convertido también en fáciles de digitalizar y automatizar. Sabemos como educar robots que repiten muy bien lo que se les dice; sin embargo, en este tiempo de aceleraciones e inteligencia artificial, necesitamos pensar seriamente en educar auténticas personas. Por supuesto, la transmisión del conocimiento más avanzado siempre será importante y ahí es donde la tecnología es genial. Sin embargo, el éxito en educación ya no consiste en la reproducción del conocimiento de contenidos, sino en extrapolar lo que sabemos y, en nuevas situaciones, aplicarlo de forma creativa. Una comprensión profunda es mucho más importante que recordar hechos o cifras concretas.

Autonomía y mejora de la organización de los centros educativos.

E. R. La mayoría de los centros españoles siguen organizados, en cada periodo lectivo, en aulas con un profesor, una materia y un grupo de alumnos y alumnas. Estas unidades cerradas e independientes propician el trabajo aislado del profesorado, condicionado por libros de texto, y favorecen aprendizajes conceptuales y tareas mecánicas. El aula cerrada hace muy difícil trabajar y evaluar en equipo, atender los distintos ritmos y necesidades de aprendizaje y la colaboración entre el profesorado. Entiendo que es imprescindible organizar espacios y aulas de modo que se facilite la codocencia y que, en equipo, pueda el profesorado plantearse la renovación metodológica y el éxito individual de cada alumno y alumna.

A. S. Los sistemas educativos de éxito en el siglo XXI harán lo necesario para que la profesión docente “se apropie” de la práctica profesional. Cuando el profesorado se siente responsable de sus aulas y el alumnado de su aprendizaje es cuando tiene lugar la enseñanza productiva. De modo que la respuesta es fortalecer la confianza, la transparencia, la autonomía profesional y la cultura colaborativa al tiempo. Cuando los profesores asumen las responsabilidades es difícil pedirles más de lo que ellos mismos se piden.

Más importante, el profesorado debe asumir esa responsabilidad debido al ritmo de cambio de los sistemas educativos en el siglo XXI. Hasta los más urgentes esfuerzos para trasladar el currículo establecido a la práctica en las aulas se prolongan más de una década, porque lleva mucho tiempo comunicar objetivos y métodos e incorporarlos a los programas de formación del profesorado. Si cómo y qué aprenden los estudiantes cambia tan rápidamente, ese lento proceso provoca una brecha cada vez mayor entre lo que necesitan aprender y el qué y cómo enseñan los profesores. Paradójicamente, la organización altamente estandarizada del trabajo docente ha dejado a menudo al profesorado solo en el aula, también en España. Un 0% de autonomía de la escuela ha significado un 100% de profesores y profesoras aislados tras las puertas cerradas de las aulas.

El progreso de todo el alumnado en cada curso y el éxito de todos y todas al final de la educación obligatoria.

E. R. Hasta el presente, el paso de curso en España ha sido el resultado de la selección de alumnos y alumnas que aprueban los aprendizajes establecidos en cada una de las materias; al resto, se le hace repetir curso. Todavía hoy cerca de un cuarto del alumnado ha repetido al menos una vez antes de los 16 años. Disminuir drásticamente la repetición de curso, es decir, disminuir el “fracaso en los aprendizajes” y hacer posible el éxito escolar se ha incorporado en la nueva ley como un objetivo esencial. Además, en los últimos años, cerca de un 25% del alumnado español no obtiene el título de graduado al final de la ESO. La ley propone otorgar una certificación a todo el alumnado que constate el grado de consecución de competencias y aprendizajes, que abra futuro formativo a todos. Convendría transitar este camino abierto por la ley y terminar ofreciendo a los que no alcanzan el título otra vía de aprendizaje que les permitiera alcanzar al menos una cualificación profesional de grado 1 antes de los 18 años.

A. S. PISA ha mostrado durante muchos años que la repetición de curso es ineficaz (los estudiantes que repiten un año no lo hacen mejor al siguiente); es cara (un coste de unos 30.000 euros por repetidor, incluyendo que empieza a tener ingresos y paga impuestos un año después) y estigmatiza. Pero es difícil de eliminar esta práctica; requiere tanto un cambio de mentalidad, es decir, la creencia profunda de que todos los estudiantes pueden aprender, como un enfoque muy diferente de la práctica pedagógica. El profesorado debe identificar pronto las debilidades en el aprendizaje, entender que estudiantes diferentes aprenden de modo diferente y aceptar esa diversidad con prácticas pedagógicas diferenciadas.

Pienso que ley española, que reconoce positivamente el aprendizaje de todos los estudiantes, propone certificar lo que han alcanzado más que calificarlos con un aprobado o suspenso, lo cual es un primer paso en esa dirección. Pero, a largo plazo, conseguir que todo el alumnado alcance niveles altos requerirá un cambio en la práctica pedagógica.

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