Enseñanza federal

La sospecha de que los alumnos españoles aprenden unos contenidos u otros según la comunidad en la que estudian ha ganado terreno hasta convertirse en una realidad. En un panorama educativo crecientemente federal, técnicos de educación y editores de libros de texto manifiestan su duda sobre si todos los programas de las comunidades con competencias educativas respetan las enseñanzas mínimas, que deberían ser homogéneas y fueron decretadas por el anterior Gobierno para todo el Estado.Cataluña y el País Vasco no están libres de sospecha, pero Andalucía, Galicia, Comunidad Valenciana y Canarias tampoco escapan a la duda. Los más de 90 programas que han redactado las 10 comunidades para primaria, secundaria y bachillerato desde que en 1991 fuera aprobada la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) completan una legislación que sobrepasa las mil páginas.

Sólo una rigurosa evaluación estatal, prevista en toda su extensión para dentro de dos o tres años, permitirá calibrar por medio de pruebas objetivas si todos los jóvenes salen de las aulas sabiendo lo imprescindible sobre todas las materias, pero, en particular, sobre historia, geografía, cultura y literatura españolas. Estas cuatro áreas son las más susceptibles de caer en tentaciones localistas.

Por el momento se sabe ya que algunos contenidos no coinciden, pero también que, al estar estructurados los niveles por ciclos de dos años, el orden del aprendizaje puede no coincidir entre distintas comunidades en el mismo curso. Esto significa que si un escolar se tiene que trasladar de comunidad no tiene nada asegurada su buena adaptación.

Flexibilidad y dispersión

Flexibilidad y programa abierto (llamado currículo para significar algo más amplio y flexible) fueron dos características novedosas de la reforma implantada con la LOGSE, una filosofía que fue aceptada en su momento por la comunidad escolar, pero con prevenciones. El temor a lo desconocido explicaba en parte estas reticencias, pero hasta los más aventurados vieron que la apertura del nuevo sistema podía facilitar la tendencia a que cada cual, incluso en un mismo centro, pudiera campar por sus respetos.

Las negociaciones hasta la aprobación de los decretos autonómicos por el ministerio no estuvo exenta de complicados debates. Transcurridos siete cursos desde que se comenzara a aplicar la reforma, las conclusiones de esta diversidad no llegarán a saberse hasta conocer el resultado de esa evaluación nacional, que, aplicada de forma sistemática, constituye la misión principal para la que fue creado el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

El ministerio creyó dejar atada y bien atada la cuestión de las enseñanzas mínimas (conocimientos esenciales homogéneos para todos los escolares españoles) a través de los correspondientes decretos publicados en 1991. Estos mínimos representan el 65% de los programas de cada centro en las comunidades de habla castellana y el 55% en las de lengua propia.

Además del porcentaje, los decretos enumeran materias y contenidos que son ineludibles, pero bajo el sello de un enunciado general, lo que permite que, en materias como la historia, cada comunidad enfoque los acontecimientos desde su particular pasado. Antes de la reforma el programa de cada asignatura estaba pormenorizado.

En la práctica, esos porcentajes mínimos se han convertido en términos horarios y no en dimensiones de contenidos, y el reparto de asignaturas que se refleja en los decretos de las comunidades con competencias se ha hecho a partir de ese punto de referencia.

El diagnóstico riguroso de lo que está sucediendo en cada una de las 17 comunidades es una labor extremadamente compleja, pero técnicos que colaboraron en la elaboración de la reforma y editores de libros de texto han detectado ya desviaciones partiendo del análisis de tres aspectos.

Desviaciones

El primer aspecto es el de los decretos y normas de cada comunidad y su respeto a las enseñanzas mínimas ("observar las igualdades y diferencias entre currículos de cada materia es tarea de chinos, no está sistematizado", comenta un técnico); el segundo, qué publican los libros a partir de lo establecido por cada comunidad, y el tercero, qué hace realmente el profesor en clase.

De las 17 comunidades, sólo siete tienen competencias no universitarias (Andalucía, Canarias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra y País Vasco). Las 10 restantes estarán hasta enero próximo bajo la administración del ministerio. Comenzará entonces una nueva fase en la que las 10 elaborarán sus propios decretos.

De la lectura de las más de mil páginas de los decretos de las comunidades se desprende que los programas no distinguen entre la carga lectiva de las enseñanzas mínimas (55% o 65%) y el porcentaje (45% o 35%) de libertad para cada comunidad. El temario se ha planteado de forma global, lo que hace casi imposible apreciar si toda mención expresa a una localidad concreta se incluye o no en los mínimos. Por tanto, existe una puerta abierta al trasvase de ciertas paticularidades a los mínimos homogéneos.

En materias como las matemáticas es difícil introducir peculiaridades, pero en ciencias sociales, historia y geografía o lengua y literatura, la tentación está cada vez más viva.