Educación, reparto del poder, Estado y autonomías

El proceso de construcción del Estado de las autonomías que quiere la Constitución española de 1978 está resultando, como era de prever, un parto complicado, con frecuentes altibajos y sembrado de no pocas inquietudes para muchos de los que lo estamos viviendo. Este proceso constituye, con todo, una parte muy importante, tal vez la más importante de la transición política que tratamos de consolidar.Desde una perspectiva general, llegar al nuevo Estado que pretendemos supone conseguir, si se quiere ir más allá de un mero cambio formal, que la filosofía del orden a implantar cristalice en instituciones consolidadas y en formas de comportamiento social, personal e institucional determinadas por hábitos muy estables de respeto, tolerancia, disciplina, responsabilidad, eficacia, trabajo, libertad.

Implantar estos hábitos de forma que lleguen a condicionar eficazmente el comportamiento de los individuos, de los grupos y de las instituciones requiere tiempo.

Desde una perspectiva más concreta y más inmediata, tal vez de menos alcance, más instrumental, pero no menos importante, la redefinición del Estado que nos hemos propuesto exige una redistribución de las competencias, del poder, del omnímodo y viejo Estado centralizado al que la Constitución de 1978 ha puesto fin.

Esta redistribución de competencias no supone, como podrían entender los nostálgicos, cambiarlo todo para que todo siga igual. Tampoco puede interpretarse como el reparto, puro y simple de los poderes del Estado, como el botín de una guerra en la que el vencido poderes del Estado.

Se trata de construir el Estado y de construirlo en base a una teoría política que arranque de la definición que de él hace la Constitución.

Esta operación gigantesca de transformación les afecta al Estado y a la sociedad globalmente, y los planteamientos que se hagan sobre la misma han de ser también globales: hace falta una teoría general sobre el nuevo Estado y una planificación completa del proceso que lleva a su remodelación.

A pesar de este sentido de totalidad que ha de dársele a la transición política y a su interpretación, pretendo asomarme en estas líneas que me ofrece Tribuna libre, admitiendo las limitaciones de un análisis que parte de una reducción artificial del problema, a uno de los sectores más afectados por el nuevo orden: la educación. Intentaré ofrecer, desde mi particular punto de vista, unas reflexiones sobre la redistribución de competencias educativas como consecuencia de la redistribución del poder en el Estado.

Mis primeras reflexiones en torno a qué tipo de competencias educativas convienen más y mejor a cada uno de los poderes en que se estructura el Estado han de partir de un hecho: el singular, e irreemplazable, papel de la educación en las etapas de transición, de redefinición, de búsqueda de identidades perdidas, olvidadas o simplemente reprimidas.

La educación es, en efecto, un instrumento fundamental, junto con otros no menos importantes para la conformación, la remodelación, el cambio, la consolidación, la permanencia, la fijación, la restauración. En la educación está, en gran parte, el presente y también el germen del futuro, y por consiguiente es uno de los medios para lograr las metas a que aspiramos como individuos o como grupos.

Instrumento de cambio

El singular papel de la educación como instrumento para fijar el cambio, y para dirigirlo hacia los objetivos que se pretenden, explica el enorme interés que despierta la atribución de las distintas parcelas de poder en este ámbito; justifica la necesidad de una escrupulosa distribución de responsabilidades en esta materia y explica las tensiones que acompañan necesariamente a la asignación y asunción de competencias educativas.

La simple referencia a los artículos 2, 27, 148 y 149 de la Constitución, a los artículos 15 y 16, respectivamente, de los estatutos de autonomía de las comunidades autónomas del País Vasco y Cataluña, al Estatuto de Centros Escolares y a la espléndida sentencia del Tribunal Constitucional relativa a determinados artículos de esta última norma, permite afirmar el carácter no residual de las competencias en educación tanto del Estado («Estado» del artículo 149 de la Constitución) como de las referidas comunidades.

Desde esta perspectiva jurídica, considerando las actuales teorías sobre el Estado y utilizando el lenguaje de las ciencias de la educación, es, creo, legítimo afirmar que:

a) Al «Estado» le corresponde asumir la responsabilidad de mantener la unidad del sistema escolar de la nación.

b) Las comunidades autónomas debieran tener competencia plena para la dirección y gestión de la educación en sus territorios, dentro de su ámbito de responsabilidad.

c) La comunidad educativa habrá de gozar de la autonomía necesaria para incorporar las pe culiaridades de su entorno inme diato a la enseñanza.

d) Al Estado, en sentido amplio, le corresponde garantizar y hacer efectiva la aplicación del modelo educativo que establece la Constitución.

Esta asignación, sustantiva y no residual, de competencias no se produce a través del mecanismo de descentralización, con las secuelas consiguientes de jerarquización de las relaciones entre poderes públicos. Se trata de una distribución del poder basada en la atribución de responsabilidades, mediante leyes organicas, y en el traspaso, en su caso, de los servicios que vengan exigidos por las competencias que en cada momento se asuman.

Esta concepción, basada en el principio de competencias no residuales y complementarias y en la responsabilidad global del Estado, tiene una formulación muy clara en el discurso de investidura de Calvo Sotelo, cuando afirmó que no se trata de convertir al «Estado» en «un almacén de competencias que se van trasladando o transfiriendo... y en el que al final queda un conjunto más o menos fortuito». Esta línea doctrinal la confirma, en educación, Ortega y Díaz-Ambrona al señalar, en uno de sus recientes discursos, que una dimensión fundamental de la política educativa ha de ser la de «mantener la unidad del sistema escolar» de forma compatible «con la existencia de comunidades autónomas con amplias competencias en materia de enseñanza».

Con estas reflexiones llego a las conclusiones de este leve discurso sobre materia tan grave. La primera consiste en afirmar que el desarrollo del modelo educativo que fija la Constitución exige una asignación clara de competencias y obligaciones sustantivas a cada uno de los poderes públicos en que se estructura el Estado, ahí incluido el propio «Estado». La segunda de las conclusiones me lleva a sostener que la actuación de los poderes públicos sólo podrá ser eficaz y respetuosa con los mandatos constitucionales si se basa en la corresponsabilidad, complementariedad, cooperación y sinergía: cada poder público debe hacer lo que tiene que hacer, debe hacerlo bien y ha de hacerlo de una forma absolutamente conjuntada con las actuaciones de los restantes poderes públicos.

Desde esta perspectiva, y pasando de la teoría a la realidad, llegamos también a una elemental, tal vez trivial, pero no por ello menos importante, conclusión: dificultan, o bloquean, la aplicación efectiva de los principios educativos contenidos en nuestra Constitución tanto los que pretenden entorpecer la asunción efectiva de competencias por el «Estado» como aquellos que retrasan o tratan de impedir que las comunidades asuman las que les corresponden.

Habrá que pensar, y sirva esta frase de epílogo, que también en este terreno nada hay más práctico que una buena teoría... del Estado.