¿Por qué las matemáticas siguen siendo una asignatura hueso para los estudiantes?

El último informe PISA, referente a 2015, muestra que la puntuación de España respecto a conocimientos en ciencias lleva estancada casi 10 años. En matemáticas, también. Su posición (486, en una escala cuya media está en 500) está a la par de los países desarrollados, aunque no mantiene el ritmo de crecimiento de países como Portugal, que ha mejorado casi 30 puntos, y sigue muy lejos de países como Singapur (556 puntos), Japón, Estonia, Taipei (Taiwán), Macao (China), Vietnam, Finlandia y Canadá. Con el objetivo de compartir estrategias y seguir avanzando en la mejora de la enseñanza de las matemáticas, se reunieron unos 1.600 profesores de 16 países durante la semana pasada en el Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (CIBEM), que tuvo lugar en Madrid.

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Lo primero es analizar bien la situación e identificar sus causas. ¿Por qué las matemáticas siguen siendo una asignatura hueso para los estudiantes? Onofre Monzó, presidente desde 2013 de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM), describe una situación desigual en la docencia española. “Aunque la calidad del profesorado alcanza las cotas internacionales (como puede verse en sus publicaciones científicas y en sus contribuciones a congresos) no está generalizada en todo el país”, asegura. Además, señala otros factores que son difíciles de controlar desde la propia comunidad docente: “la influencia de la política en las leyes educativas es inaceptable. La inversión en el Sistema Educativo se ha reducido o, en el mejor de los casos, se ha congelado. En algunas comunidades, con las horas asignadas, los currículos son inabordables. Además, las editoriales elaboran los libros de texto con criterios empresariales en vez de pedagógicos…”

Cecilia R. Crespo, profesora del Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) y una de las conferenciantes plenarias del CIBEM, va más allá en las posibles causas. “Un factor importante que no se ha tenido en cuenta durante muchos años es la naturaleza de los objetos matemáticos”, reflexiona. “Por ejemplo, la naturaleza de un concepto geométrico es distinta de la de uno numérico; y no es lo mismo un número como el uno o el dos, que el cero. El cero se relaciona con la nada, uno de los conceptos más complejos construidos por la humanidad. El educador, al reconocer esto, debe poner en juego estrategias y procesos adecuados, pero también comprender el papel que tiene ese contenido dentro de la matemática escolar”.

“Los niños oyen en sus casas que es una materia difícil, y forman ya su propia representación. Cuando se enfrentan a la matemática escolar, ya tienen ese prejuicio que es difícil de revertir”

Por otro lado, la reputación negativa de las matemáticas afecta a la actitud de los estudiantes frente a su aprendizaje. “Los niños oyen en sus casas que es una materia difícil, y forman ya su propia representación. Cuando se enfrentan a la matemática escolar, ya tienen ese prejuicio que es difícil de revertir”, relata Crespo. A esto se suma una mala propaganda que recibe el maestro en los países iberoamericanos. “El docente tiene la culpa de todo, de que los estudiantes no estudien, de que las reformas no alcancen el éxito esperado, de las condiciones en las que se encuentra la escuela... En consecuencia, no es bien visto por los miembros de sociedad”, destaca Olimpia Figueras, profesora e investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de Ciudad de México (México) y también asistente al congreso. “Esto supone una diferencia cultural importante, por ejemplo, con los países asiáticos, donde el profesor es tomado en cuenta, y por ende los estudiantes los respetan”, prosigue.

Precisamente, de los países asiáticos viene uno de los métodos con más éxito en la mejora de la enseñanza matemática: el llamado LessonStudy. Este método tiene una larga trayectoria en Japón, donde es obligatorio en la escuela estatal, y se basa simplemente en el intercambio de experiencias y la evaluación continua entre profesores. Cada docente es observado por sus pares en el aula y, al finalizar la clase, realizan una evaluación conjunta, con el objetivo de, en la siguiente clase, incluir los cambios sugeridos. “Los docentes más experimentados trabajan con los maestros noveles y llevan a cabo un análisis colectivo de lo que pasa en clase y de lo que han aprendido los alumnos. Este proyecto requiere de un cambio estructural de la escuela y del sistema escolar”, afirma Figueras.

El cambio también ha de llegar a los currículos de enseñanza. “La matemática escolar actual está muy alejada de la realidad de los alumnos, de sus prácticas sociales, no le reconocen una aplicación inmediata”, asegura Cecilia R. Crespo. “Hay que enseñar a los estudiantes procesos matemáticos, como aprender a argumentar, justificar, a usar propiedades de los objetos matemáticos, a proponer hipótesis y a ponerlas a prueba, a analizar información y a hacer inferencias”, concluye Figueras.

Ágata A. Timón es coordinadora de Comunicación y Divulgación en el ICMAT.

Café y Teoremas es una sección dedicada a las matemáticas y al entorno en el que se crean, coordinado por el Instituto de Ciencias Matemáticas (ICMAT), en la que los investigadores y miembros del centro describen los últimos avances de esta disciplina, comparten puntos de encuentro entre las matemáticas y otras expresiones sociales y culturales, y recuerdan a quienes marcaron su desarrollo y supieron transformar café en teoremas. El nombre evoca la definición del matemático húngaro Alfred Rényi: “Un matemático es una máquina que transforma café en teoremas”.