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Niño pobre, discapacitado y sin educación

La Campaña Mundial por la Educación denuncia la falta de acceso a formación para los menores con discapacidad en el mundo

Niño pobre, discapacitado y sin educación

Fernando Luis Aragón tiene 21 años y trabaja como ayudante de producción en la editorial Comunicarte, en Santa Cruz (Bolivia). Empezó hace tres años y hoy es encargado de una máquina de pliegos. Su historia podría ser la de cualquiera si no fuera porque este joven tiene deficiencia visual y motora. Pudo estudiar gracias a un programa piloto en su ciudad para la formación y posterior inclusión laboral de personas con discapacidad. La experiencia de Aragón es, sin embargo, todavía anecdótica sobre todo en los países en desarrollo, donde los esfuerzos se centran en lograr la educación primaria universal, pero carecen de programas adaptados para niños y adolescentes con necesidades especiales. Lo que se traduce en que la tasa de menores con discapacidad no escolarizados es mayor que la de los que no la tienen, según revelan diversos estudios nacionales en algunos de estos países.

La Campaña Mundial por la Educación, una coalición internacional formada por ONGs, sindicatos del entorno educativo, centros escolares y movimientos sociales de casi cien países, ha querido poner este año el foco en la importancia de la educación inclusiva orientada a los niños con discapacidad. “Los pocos datos que hay muestran que son el grupo más excluido. No son la mayoría, un 5%, pero son los que sufren de manera más drástica la falta de voluntad política”, afirma Luis Arancibia, director de Entreculturas, organización jesuita que coordina la campaña en España. La Organización Mundial de la Salud calcula que hay 93 millones de niños con algún tipo de discapacidad. La mayoría, dice, se concentran en países de renta baja y media. Si, como afirman los organismos internacionales como la ONU, la educación es clave para salir de la pobreza, estos pequeños con pocas o nulas oportunidades de ir a la escuela, no tienen salida.

Sirve de ejemplo Uganda, uno de los pocos países que dispone de información suficiente para comparar las tasas de alfabetización juvenil entre los niños con y sin discapacidad. “En 2011, cerca del 60% de los jóvenes sin deficiencias reconocidas estaban alfabetizados, frente al 47% de los que padecían alguna deficiencia física y el 38% de los afectados por trastornos mentales”, recoge el informe de seguimiento Educación Para Todos 2013 de la Unesco. Otro de los países analizados por este organismo, Irak, arroja resultados parecidos. “En 2006, el 10% de los menores de entre 6 y 9 años sin riesgo de discapacidad no había ido nunca a la escuela. Una proporción que ascendía al 19% entre los niños con deficiencias auditivas y al 51% de los niños más seriamente amenazados por discapacidades mentales”, se lee en el documento que destaca, además, que los pequeños en riesgo de sufrir discapacidades son los que tienen menos posibilidades de ir a la escuela.

Beatriz y el colegio

Beatriz es una joven de 21 años, residente en Tudela, que pese a su discapcidad intelectual ha terminado sus estudios de secundaria y hoy estudia el cuarto curso de capacitación profesional en electricidad.

En esta carta, que leerá este viernes frente a representante políticos españoles, expresa qué ha significado para ella recibir una educación en un centro educativo genreal, pero adapatada a sus necesidades.

Estimados dirigentes de este, nuestro mundo educativo:

Hoy celebramos la semana mundial de la inclusión educativa y queríamos hacer una reflexión a partir de nuestras experiencias.

Somos un grupo de jóvenes que hemos tenido la suerte de estudiar en inclusión y, con motivo de esta celebración, queremos expresar cómo nos hemos sentido en esa etapa.

Para empezar, queremos resaltar la importancia que ha tenido y tiene la inclusión educativa para las personas con discapacidad intelectual o con necesidades educativas especiales. No queremos sentirnos diferentes, creemos que todos merecemos las mismas oportunidades. Lo único es que nosotros necesitamos apoyos externos para conseguir lo que otros consiguen de manera autónoma. También creemos que la inclusión educativa es importante porque acercamos realidades distintas a las demás personas.

La sociedad está cada vez más informada y concienciada, y eso nos facilita de alguna manera la vida. Observamos que, con el paso de los años, gozamos de una mayor comprensión social.

Nuestra etapa educativa ha pasado por varias fases. La primera, cuando éramos pequeños, en la que recibíamos los apoyos necesarios para poder seguir el ritmo de los demás. Y jugábamos con nuestros compañeros de clase.

Después nos hicimos más mayores y nuestra situación personal y social cambió. Seguíamos recibiendo los apoyos necesarios en el colegio, pero la relación con los compañeros de clase empeoró y ya no querían jugar con nosotros.

Actualmente, la mayoría estamos trabajando, conocemos nuestras limitaciones y también de lo que somos capaces. Ahora es cuando sentimos que no somos tan distintos a los demás. Tenemos nuestro grupo de amigos, nos hemos enamorado y nos levantamos todos los días para ir a trabajar. La sociedad ha cambiado porque nos sentimos parte de ella.

Deseamos que en el futuro, a través de la sensibilización, desaparezca incluso la terminología de inclusión. Eso significara que entre todos hemos construido algo brillante.

La madre de Jesús Arnoldo, con discapacidad intelectual, lo sabe bien. "Cuando él era más niño, yo tenía el temor que no sirviera para nada, yo sufría al saber que a mi hijo le faltaba algo, que no iba a ser como cualquier muchacho. Toda madre guarda una esperanza, pero las profesoras lo rechazaban, me decían que lo llevara a una escuela especial. Cuando le llevé al médico para saber qué le pasaba, él me dijo que era mongolito. En ese momento pensé: '¿qué va a ser de él?", relata esta boliviana que, al final, pudo ver a su hijo cursar formación profesional en un centro de Fe y Alegría y hoy tiene un trabajo en una imprenta.

Una experiencia muy distinta de la que viven la mayoría de familias en países desarrollados, pese a que todavía quede camino por recorrer en lo que a integración y apoyos públicos se refiere. Ana Carmen Martínez vive en Tudela (España) y su hija Beatriz, de 21 años, nunca ha tenido problemas para ser escolarizada en la escuela pública pese a su discapacidad intelectual. "Desde que tenía dos años vimos que algo no iba bien y cuando empezó a ir al colegio, se lo contamos a la profesora y nos dio apoyo absoluto", afirma. Lo que si le ha dejado un recuerdo amargo es la discriminación por parte de otros niños. "Hace falta más educación a los chavales sobre esto", pide. Finalizada aquella etapa de la secundaria --"adaptada", aclara Martínez--, la joven esta ahora en el cuarto curso (de cuatro) de capacitación profesional para personas con discapacidad. La madre tiene esperanza de que cuando acabe vaya a un centro de trabajo protegido en su localidad.

Programas como el de la ONG en Bolivia acercan un poco la realidad de las familias en países de rentas medias y bajas a la experiencia de Ana Carmen Martínez. “Pero este tipo de proyectos son todavía incipientes, muy puntuales”, señala Patricia Garcés, responsable de educación de Ayuda en Acción. “Son una muestra de que es posible la educación inclusiva, que no es inviable”, apostilla Javier Tamarit, de FEAPS, organización que defiende los derechos de las personas con discapacidad intelectual. Su experiencia en América Latina –Costa Rica, Cuba, Argentina– capacitando a maestros para la educación de personas con trastornos mentales es que el dominio de las técnicas es trascendente, pero tiene que ir acompañada de la creencia por parte del profesorado (y la sociedad) de que la inclusión es importante.

“Tiene que haber un cambio de actitudes para que sean considerados como personas de pleno derecho. También a recibir educación”, añade. Esto tiene que ver, en opinión de Garcés, con que sean los Gobiernos nacionales (y no solo los proyectos de ONG) los que impulsen la educación inclusiva. "Es una de nuestras propuestas que la ayuda vaya destinada a las administraciones de esos países más que a programas pequeños y locales de organizaciones.

“Las barreras que hay que salvar no son solo físicas, sino también de tipo cultural y económico”, subraya Arancibia. Tamarit apunta que hay gente que todavía cree que hay que proteger a las personas con discapacidad, en vez de considerarlos personas con derechos “como cualquiera”. Más aún, hay culturas en las que ser discapacitado se considera una condena divina por los pecados cometidos. Ocurre en Madagascar que la percibe como una maldición debida a los errores de los antepasados. “Hay familias que ocultan a sus hijos con alguna limitación. Y también hay problemas en cuanto a la definición de qué es discapacidad en cada país”, añade Garcés.

Pero los recortes en ayuda al desarrollo en general y en educación en particular amenazan los escasos proyectos para modificar infraestructuras y hacerlas accesibles, formar a profesores para una enseñanza adaptada a distintos tipos de necesidades y sensibilizar a la sociedad de que las personas con discapacidad tienen el derecho y pueden aprender y trabajar con la formación adecuada.

La tijera no afecta solo a este sector de la población, sino a la cooperación en educación en general. La Unesco calcula que la ayuda total en esta partida cayó un 7,7% en 2011 respecto a 2010. Fruto del esfuerzo hecho hasta entonces, desde 2000, la tasa de matriculación aumentó del 83% al 90% y la cantidad de niños no escolarizados se redujo a casi la mitad, pasando de 102 a 57 millones. Pero la bajada de fondos desde 2011 aleja a la comunidad internacional de cumplir con el Objetivo del Milenio de lograr la educación primaria universal en 2015. “Los progresos en la reducción del número de niños no escolarizados se han detenido por completo, ya que en 2011 la ayuda internacional para la educación básica disminuyó por primera vez desde 2002”, detalla la ONU.

“Nos preocupa la cantidad y calidad de la ayuda al desarrollo. Pero para que haya calidad es necesario un volumen de ayuda suficiente. Es una contradicción de los países donantes. Los organismos internacionales y la sociedad civil consideran que la inversión en educación es clave para el desarrollo. Pero los recursos o no han aumentado o se han reducido”, lamenta Arancibia”, considera Arancibia. En este sentido, Gonzalo Robles, secretario general de cooperación internacional de España, donde la AOD ha sufrido un recorte del 70% desde 2008, afirma que “los países de renta media con los que coopera el país ahora tienen capacidades propias”. “El trabajo con ellos actualmente se basa en la transferencia de conocimiento, capacitación o asistencia técnica para el desarrollo de un modelo, más que en la inversión directa”, abunda.