El falso debate sobre las ‘nuevas’ metodologías y los malos resultados escolares

En la película Mad City (1997), de Costa-Gavras, la noticia empieza a ser noticia cuando el periodista interpretado por Dustin Hoffman se acerca de forma despiadada a la vida y sufrimiento de un desesperado vigilante de seguridad que secuestra a un grupo de niños rehenes en el museo donde trabajaba.

El filme, una ácida crítica contra la voracidad de los medios de comunicación, retrata una sociedad rendida a los influjos del “cuarto poder”. Su código deontológico queda a expensas de la creación de estados de opinión, las audiencias y las exigencias del mercado. Todo con tal de vender.

Un sector de la prensa educativa lleva de un tiempo a esta parte perdido en los callejones de esta ciudad enloquecida. Ante ello, las únicas salidas que encuentra están alejadas del rigor y la transparencia: se busca el impacto sensacionalista para hacer de una versión de la realidad un hecho generalizable que se replica en redes y WhatsApp.

Los avances en la democratización de la información y el periodismo de datos se tendrían que haber convertido en piezas claves para combatir los discursos de las fake news, también en el tratamiento informativo del sistema educativo; sin embargo, la competencia voraz para lograr el clickbait e incrementar beneficios pone todo más difícil. Se crea, así, un efecto distorsionador de pánico social que provoca la radicalización de una especie de batalla cultural en educación, además del nacimiento de posiciones reaccionarias.

Uno de los focos periodísticos que atrae una sobrecarga de titulares negativos (los que, recordemos, logran más visualizaciones y determinan nuestra percepción del mundo) se centra en la falsa relación entre cambio metodológico y malos resultados escolares. Esta corriente de opinión es potente en regiones como, por ejemplo, Catalunya, donde incluso hay movilizaciones de familias contra los llamados “experimentos educativos” aplicados en la escuela. ¿Dónde se están buscando los culpables?

Ya el Informe TALIS de 2018 derrumbaba la falsa premisa del presunto dirigismo metodológico o la imposición del enfoque a la hora de desarrollar las clases: según este Informe, el 95% del profesorado de España en Secundaria se siente libre a la hora de elegir sus metodologías de enseñanza. Las cifras de Primaria son muy similares. Estoy seguro de que si hiciéramos una encuesta hoy los resultados serían parecidos.

Por lo tanto, es imposible establecer causalidad entre el uso de enfoques novedosos en el diseño de las sesiones didácticas y la caída de resultados que, por ejemplo, observamos en PISA 2022. Nadie con un mínimo de conocimiento estadístico determinaría esta relación directa que además parte de una premisa falsa.

Que la última reforma educativa oriente hacia la realización de un enfoque por proyectos para facilitar la contextualización del aprendizaje no puede convertirse en germen de disputa. Primero, porque no debiera resultar descabellada la realización de planteamientos didácticos que supongan retos para el alumnado y despierten curiosidad por aprender. Todos, en cierto modo, lo hacemos: relacionar conocimiento con experiencia no es novedoso. Y segundo porque, al menos en Secundaria, que es donde aumentan los repetidores y las dificultades de aprendizaje, las metodologías activas son menos frecuentes. La tarea en casa, el libro de texto, el examen y la recuperación siguen siendo “el pico y la pala” de todo estudiante, como hace treinta años.

Philippe Perrenoud (2007) advierte que la variable de organización del trabajo es difícilmente modificable si no se integra en la dimensión de las habilidades didácticas antes. Reconozcamos, en ese sentido, el sentido que actualmente tiene el máster de formación del profesorado, el tipo de prácticas que se reproducen y cómo este es el marco general en el que un docente “aprende” a ser docente. Aunque hay excepciones, la formación inicial se encuentra enclavada en temarios en gran parte teóricos, alejados de la realidad de colegios e institutos y con escaso afán reflexivo. La teoría es necesaria, pero debe ser una teoría de ida y vuelta, y esta reciprocidad no se está produciendo.

TALIS 2018 sí arrojaba estadísticas preocupantes cuando, por ejemplo, nos adelantaba las dificultades que tiene el docente para adaptar su práctica a la complejidad relacionada con la diversidad. Por eso, a pesar del empeño de un sector de la opinión pública en desviar el foco hacia las formas de organización o los métodos, el asunto es mucho más complejo. Cualquier investigación seria demuestra que las dificultades sociales y contextuales se presentan como uno de los grandes escollos que condicionan la labor del profesorado y, por lo tanto, el rendimiento.

No son tan relevantes, por ello, una presunta renovación metodológica o un cambio radical en la estructura interna de los centros, que no se ha llegado a producir en la mayoría de casos. Un ejemplo claro es la resistencia al aprendizaje competencial; otro, la minoritaria distribución por ámbitos en lugar de materias. Serán más importantes las actuaciones que directamente se hacen sobre las escuelas afectadas por la segregación y sobre aquellas que se vacían por condicionantes sistémicos donde nunca se ha actuado.

Sin embargo, afanosos por construir realidades informativas donde no hay verdades demostrables, el alarmismo mediático escarba en la fragilidad de una audiencia que vuelve a sucumbir ante lo emocional. Se prefiere desviar el foco hacia lo que ocurre dentro de los centros. Allí se planta la semilla del desastre por culpa de una “innovación vacía” al parecer habitual, pero lo cierto es que muchos profesionales permanecen alerta para identificarla y reorientar sus prácticas hacia el rigor.

Seguimos como sociedad embelesada ante el poder mediático de determinados discursos. Mostramos una preocupante incapacidad de movilización para delatar la quiebra estructural en familias y entornos, que demuestra las dimensiones multifactoriales a las que nunca nos acercamos por miedo a quemarnos. Se ha estudiado hasta la saciedad el desarraigo que los jóvenes empiezan a sentir hacia la institución escolar, que lastra la labor de un cuerpo docente impotente por mucho que haga. Pero seguimos empeñados en poner el foco solo en el proceso de aprendizaje, por lo que, cuando se falla, siempre se mirará hacia lo que ocurre dentro de las aulas, y no fuera.

Los centros y el profesorado tienen responsabilidad, pero es injusto que sean señalados por la opinión pública como culpables del mal rendimiento, en una sociedad quebrada por la inequidad y la injusticia social. Sabemos cómo y quién se excluye en el sistema, pero se continúa permitiendo la normalización de factores de segregación que impactan en los más débiles. Estos factores se perpetúan cuando no se indaga desde las políticas educativas en los efectos de la desigualdad en la elección de centros, o en cómo se construye la guetificación educativa. Pero el problema es la excesiva innovación.

El falso debate sobre las nuevas metodologías y los malos resultados escolares enmascara, en definitiva, el problema de la desigualdad de condiciones. Si todo se arreglara con exigir más, aumentar el tiempo de las explicaciones en una pizarra o mandar más deberes para casa, bastaría con realizar cualquier análisis simple que evite una radiografía longitudinal del sistema: aquella que demuestra que las verdaderas carencias que hay detrás son de inversión pública, configuración de mapas escolares y tipo de apoyo que recibe el alumnado con dificultades. Y es ahí hacia donde hay que reorientar el debate social, con toda la responsabilidad que ello conlleva.

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