El centro educativo al que acude un estudiante condiciona el 30% de su resultado en el informe PISA

El instituto Fernando de Herrera está situado en la avenida de la Palmera, en una zona de clase media de Sevilla. Sus alumnos, como en todos los centros públicos, son diversos, pero entre ellos hay un buen número de hijos de abogados, médicos y profesores de universidad, dice Javier Flores, que enseña Geografía e Historia. El ambiente académico es tranquilo, las expectativas familiares son altas, y los resultados académicos, buenos. “En ese rendimiento tiene que ver mucho el esfuerzo del alumnado y el trabajo que hacemos los docentes, pero es determinante el origen social del alumnado”, dice Flores. A tres kilómetros, en el instituto público Diamantino García Acosta, ubicado en el Cerro del Águila y al que asisten alumnos de algunos de los barrios más humildes de la ciudad, da clase de Lengua Míriam Lobo. Entre los oficios de los padres y madres abundan las limpiadoras, los reponedores de supermercados y los empleados en la hostelería, dice Lobo, y muchos otros están desempleados. Aunque hay chavales que después de acabar la ESO hacen ciclos de FP y algunos llegan a la universidad, la expectativa familiar más habitual consiste en que los chavales aguanten hasta los 16 y consigan el título de la secundaria obligatoria, asegura Lobo.

El abismo social, económico y cultural que separa ambos centros educativos es enorme. Los recursos con los que cuenta uno y otro instituto son, en cambio, chocantemente parecidos. Su caso es un reflejo de lo que sucede, en general, en el sistema educativo español. A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los países de la OCDE, donde la distribución de fondos entre escuelas e institutos tiene en cuenta las características de su alumnado, en España el reparto se hace de forma lineal, en función del número de matriculados, a lo que se añade después un pequeño plus, sujeto normalmente a la disponibilidad presupuestaria, destinado al pequeño número de centros calificados, según la comunidad autónoma, como de alta complejidad, difícil desempeño o nombres similares.

Tanto el Fernando de Herrera como el Diamantino García Acosta tienen clases de la ESO con 30 alumnos. Y la única diferencia estructural a favor del segundo, afirma Lobo, respecto a otros centros con contextos sociales menos difíciles por los que ha pasado, es que cuenta con dos profesoras adicionales que el centro aprovecha para reducir las ratios en Lengua y Matemáticas. “Nos faltan muchísimos recursos. Solo tenemos un orientador y dos profesoras de Pedagogía Terapéutica, a pesar de que tenemos mucho alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Había una trabajadora social, pero la quitaron. Y hay mucho alumnado inmigrante que no conoce el idioma, pero no tenemos aula de acogida y adaptación lingüística… Es muy complicado”, afirma la docente.

Asistir a uno u otro centro educativo tiene consecuencias importantes. José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna, recuerda que el informe PISA ha establecido que las diferencias de rendimiento en la evaluación internacional son atribuibles en un 10% o 12% al país en el que viven (en lo que influiría, por ejemplo, el currículo escolar y demás políticas educativas). El resto, prosigue, se debe, en dos tercios, a las diferencias entre los estudiantes (incluido el nivel socioeconómico y cultural de su hogar), y en el tercio restante a las diferencias entre centros educativos. Es decir, que casi un 30% de la puntuación que los alumnos obtienen en PISA es atribuible al centro en el que estudian. Según otros estudios realizados en torno a PISA, señala Miquel Àngel Alegre, director de proyectos de la Fundació Bofill, ese 30% puede subdividirse a su vez en dos causas: un 15% es atribuible al profesorado (por variables como su número, el tiempo que deben destinar en clase a cuestiones no estrictamente académicas, como mantener el orden…), y otro 15% al llamado “efecto compañero”; esto es, a cómo influyen en los chicos y chicas las características y expectativas de quienes se sientan con ellos en clase.

Irlanda y Canadá

El contraste entre los dos institutos sevillanos se repite, a escalas diferentes, por todo el país. Según un estudio realizado por la Fundació Bofill, una entidad dedicada al análisis de políticas educativas, la diferencia entre los recursos públicos que recibe un centro de máxima complejidad social y otro que no presenta ninguna complejidad en Cataluña apenas supone el 14%. Una diferencia muy pequeña para compensar la gran desigualdad de oportunidades con la que parten unos y otros estudiantes. El actual esquema español también hace que no exista diferencia en los recursos públicos que recibe un centro con alumnado de clase acomodada y otro de composición social media o incluso humilde, pero no lo bastante como para ser declarado como de alta complejidad. Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, dice: “La financiación de los centros educativos debe ser una herramienta para la equidad. E igual que un niño con TEA [trastorno de espectro autista] tiene una serie de apoyos y otro no lo tiene y nadie protesta, un centro con más complejidad debería recibir más recursos que otro con menos y nadie debería protestar”. Martín es defensora del llamado modelo de financiación por fórmula, que funciona, en algunos casos desde hace décadas, en países como Reino Unido, Países Bajos, Irlanda, Finlandia o Canadá.

La propuesta al respecto más elaborada en España la presentó hace un par de años la Fundació Bofill. Una de las consecuencias que tendría aplicarla es que los centros no quedarían divididos entre ordinarios y altamente complejos (un sello que, al tiempo que les proporciona un poco más de recursos, los perjudica al estigmatizarlos ante familias y docentes). En lugar de eso, cada colegio e instituto recibiría una cantidad específica de recursos atendiendo a su realidad social, que se iría revisando regularmente (cada cuatro años en la propuesta de la Bofill), dando un horizonte de estabilidad a las directivas. La propuesta incluye dar a los centros cierto margen para decidir el destino de los recursos en función de su realidad; unos pueden necesitar más educadores sociales y otros, profesores de refuerzo en lengua. E incluye un acuerdo de corresponsabilidad: que la escuela se comprometa a cumplir objetivos educativos que, en caso de no ser alcanzados, obliguen a replantear los planes diseñados por la dirección.

El modelo diseñado por la Fundació Bofill para determinar la financiación de los centros se plasma en una fórmula matemática que incluye elementos como el nivel socioeconómico y cultural y los resultados académicos agregados del centro, así como al contexto social (con datos de las secciones censales) de su entorno. Las nuevas pruebas competenciales para todo el alumnado de cuarto de primaria y segundo de la ESO establecidas por la Lomloe, que el Ministerio de Educación ya está preparando (y que, como en el caso del informe PISA, incluirán además de exámenes encuestas para obtener información socioeconómica de los estudiantes y sus centros educativos), proporcionarán buena parte de los datos necesarios para poner en marcha un sistema así en toda España, señala Elena Martín.

Aplicar la fórmula para financiar de forma equitativa manteniendo el presupuesto educativo implicaría que los centros más complejos recibirían más recursos a costa de los menos complejos. Cuando la Fundació Bofill hizo una simulación con datos reales de Cataluña, buena parte de los que perdían eran concertados (a pesar de su histórica reivindicación de estar infrafinanciados). La entidad elaboró otro escenario, que garantizaba que ningún centro perdía recursos: los que no tienen ninguna complejidad social se quedaban igual y el resto aumentaba sus ingresos (incluso bastante, si su grado de vulnerabilidad era alto). Pero implicaba incrementar un 15% el presupuesto educativo.

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