¿Por qué el alumnado de la escuela pública ha perdido más aprendizaje en la pandemia? “Intentamos conectarnos más, pero tropezamos”

Un alumno no obtiene mejores resultados académicos por el hecho de ir a una escuela concertada o a una pública. A igualdad de circunstancias, es decir, en hogares del mismo nivel socioeconómico, los resultados son similares en ambas redes, según han mostrado las pruebas del Informe Pisa. Un estudio conocido hace unos días elaborado por Esade EcPol y la Fundación Cotec, que analiza el caso del País Vasco, refleja, sin embargo, que en el contexto extraordinario del cierre escolar de la primavera de 2020 por la pandemia el alumnado de la escuela pública experimentó una pérdida de aprendizaje significativamente mayor, independientemente de la situación de las familias.

EL PAÍS ha entrevistado a una quincena de expertos y representantes de la comunidad educativa para preguntarles a qué lo atribuyen. A la mayoría no les sorprende que la pública reaccionara peor al fulminante cierre de los centros educativos, y lo atribuyen a factores estructurales como la preparación tecnológica, la autonomía de funcionamiento, la composición del alumnado y la dependencia de los centros respecto a las familias. Buena parte de ellos creen que las diferencias entre la pública y la concertada reflejada en el informe de Esade y Cotec tenderán a reducirse por el efecto de la vuelta a las clases presenciales, como apunta el estudio y han mostrado otras investigaciones internacionales.

Varios entrevistados, sin cuestionar la calidad del informe realizado en Euskadi, argumentan que en la enorme diferencia hallada en Matemáticas entre la pública (una pérdida equivalente al 54% de un curso escolar) y la concertada (7%) debieron intervenir factores que requerirían nuevos análisis para ser valorados. Por ejemplo, señala el expresidente del Consejo Escolar del Estado Enrique Roca, “los recursos de todo tipo de que disponían los centros públicos y concertados antes de la pandemia, y los que pudieron recibir de manera extraordinaria unos y otros alumnos, también de sus familias, durante la pandemia”.

El exdirector del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa Francisco Luna destaca que la evaluación diagnóstica en que se basa el informe, realizado en marzo de 2021, fue, por la emergencia sanitaria, voluntaria para los centros, y no obligatoria como es normalmente en Euskadi desde 2009, lo que hizo que el porcentaje de participación fuera del 40%. Luna cree que ello puede afectar a la comparación entre ambas redes, porque, por su experiencia, en evaluaciones voluntarias hay centros concertados que sabiendo que les irá bien están interesados en participar de cara a “la opinión de sus familias”. Y, al mismo tiempo, hay centros, con más frecuencia públicos, a los que les ocurre lo contrario: han detectado que tienen problemas y quieren participar “para tener más detalles de lo que les sucede, en este caso de cómo les ha afectado la pandemia”. La distribución del alumnado en Euskadi es, por otra parte, singular en el contexto español: la pública solo matricula al 51% (la media en España es del 67%) y casi toda la privada está concertada (la exclusivamente privada solo representa el 0,9%, ocho veces menos que en el conjunto de comunidades).

Un elemento clave en la diferente respuesta al cierre escolar fue la ventaja tecnológica de la concertada, señala el sociólogo Mariano Fernández Enguita, basada sobre todo en que estaba bastante más acostumbrada a utilizarla para fines pedagógicos. “Nosotros”, afirma Antoni González Picornell, presidente de la federación de directores de centros públicos Fedadi, “no podemos elegir una plataforma tecnológica para ponernos rápidamente a trabajar. Teníamos prohibidas algunas aplicaciones, porque almacenan los datos en Estados Unidos, otras porque requieren muchas licencias… Son barreras que la concertada no tiene”. La portavoz de la federación de asociaciones de familias de la escuela pública, Ceapa, Mari Carmen Morillas, recuerda los fallos sufridos, sobre todo al principio, por las plataformas tecnológicas públicas habilitadas por las comunidades debido a la insuficiente inversión previa.

“En nuestro centro”, prosigue González Picornell, “intentamos poner el horario que teníamos en modalidad digital, o al menos uno más reducido, pero tropezamos con que muchos alumnos no se conectaban. Somos conscientes, lo vivimos, y deberíamos profundizar en por qué ocurrió. Uno de los obstáculos fue el socioeconómico en una parte de las familias”.

El salto a la enseñanza online tras el cierre escolar en el centro concertado de Júlia, una cooperativa de profesores en Valencia, fue muy rápido: “Creo que tardaron un día o dos en decirnos lo que teníamos que hacer. Nos conectábamos por videollamadas de nueve a dos. Si teníamos dudas, podíamos hacer consultas por correo o pedir una videollamada. Y, aparte, tuve dos tutorías individuales, también por videollamada, de una media hora”. Álvaro, alumno en un instituto valenciano, lo recuerda por su parte así: “Tardamos unas dos semanas en tener las clases organizadas. Y online solo tuvimos Inglés. En las otras clases nos mandaban deberes y trabajos para hacer por correo. Cuando tenías una duda, podías enviarlas. Había materias, como Geografía e Historia, que podíamos estudiar bien por nuestra cuenta. Pero en otras, como Matemáticas, había cosas que no entendía y tenía que preguntarles a mis padres o buscarlo en Google”.

El sociólogo Xavier Bonal investigó la reacción inmediata de ambas redes escolares al cierre de los centros y no le sorprendió que, “por pura lógica de atención al cliente”, las concertadas (que suelen ser empresas) respondieran “más rápido y atendieran más”. Pero eso no significa que, como afirma Iñigo Salaberria, presidente de la asociación de directores de centros públicos vascos Sarean, la mayor parte del profesorado de la pública no se esforzara mucho durante el confinamiento. Y que muchos se dejaran la piel para lograr contactar con los alumnos, concentrados en la pública, que tenían dificultades, a veces insalvables, para recibir un simple correo electrónico. Salaberria cree que es necesario introducir más elementos en el análisis, incluido que en el momento en que se realizó la evaluación diagnóstica de marzo de 2021, los centros públicos vascos estaban centrados en recuperar a su alumnado. “Al mismo tiempo, si la evidencia dice eso, lo que hay que hacer es arremangarse y trabajar, no queda otra. Y tomar decisiones de política educativa, porque ahora ha sido una pandemia, pero mañana será un flujo migratorio provocado por una guerra”.

Alternativas que llegasen a todos

Hay acuerdo entre muchos entrevistados en que el director de un centro público no tiene la misma capacidad que uno de la concertada para ordenar a un profesor que, por ejemplo, dé clases online. Pero Pedro Badía, de Comisiones Obreras, subraya que, incluso en centros situados en zonas de clase media, el alumnado de la pública es casi siempre menos homogéneo que en la concertada. Y muchos profesores de la pública, tras comprobar que algunos estudiantes no podían dar clase por videollamada, optaron por alternativas, como el envío de trabajos, que era más fácil que sí pudieran hacer todos.

Es normal, afirma Luna, que como muestra el estudio de Esade y Cotec, la pérdida de aprendizaje fuera mayor en Matemáticas, donde la intervención presencial del docente es más crítica, y el avance de los conocimientos, añade Fernández Enguita, es más “secuencial: se necesita una parte del programa para el siguiente”. Y José Saturnino Martínez, director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa, añade que teniendo en cuenta que la educación obligatoria dura 10 cursos, la pérdida sufrida en un año acabará siendo pequeña para la mayoría del alumnado.

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