Del plan de humanidades al desmantelamiento de la LOGSE

Tras una legislatura dedicada casi por completo a atacar con ahínco la LOGSE y a subrayar, magnificar y alimentar de forma sistemática, que no a resolver, los problemas y dificultades surgidos en su puesta en marcha, el Gobierno del PP ha cambiado su línea de actuación. Sobre el telón de fondo del plan de mejora de las humanidades, la primera medida adoptada ha consistido en un cambio normativo que afecta a las enseñanzas mínimas de la ESO y del bachillerato, es decir, a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que, de acuerdo con la legislación actual, han de tenerse obligatoriamente en cuenta en el establecimiento de los currículos o planes de estudio de estos niveles educativos en todo el territorio español.

Se puede llevar a cabo una política contraria a los principios de la LOGSE sin modificarla

En la presentación de este cambio, la ministra Pilar del Castillo ha insistido en su importancia advirtiendo, además, de que constituye el primer paso de una reforma más amplia que el Gobierno prevé acometer en breve plazo. Este anuncio ha contribuido a ocultar la importancia que tiene en sí misma la modificación de las enseñanzas mínimas y ha impedido en buena medida valorar su alcance y sus posibles repercusiones. Es significativa en este sentido la reacción de algunas fuerzas políticas que, pese a no apoyar la modificación por entender que no ofrece una respuesta a los problemas actuales de nuestro sistema educativo, han terminado por aceptarla con el curioso argumento de que han conseguido, gracias al apoyo distante, o, si se prefiere, al desacuerdo no beligerante, que el Gobierno las plantee en el marco de un respeto formal y material a la LOGSE.

No pensamos, sin embargo, que la discusión deba plantearse en estos términos. Por una parte, la experiencia de estos últimos años muestra que es posible llevar a cabo una política contraria a los principios y finalidades de la LOGSE sin necesidad de modificarla. Por otra parte, si pretendemos dar una respuesta eficaz a los viejos y nuevos problemas de nuestro sistema educativo, puede ser necesario en algún momento introducir modificaciones más o menos sustanciales en ésta y otras leyes educativas. Ni en el caso que nos ocupa, ni en otros que sin duda van a plantearse en un futuro inmediato, el respeto o no a la literalidad de la LOGSE nos parece un argumento válido para justificar su aceptación o rechazo. La cuestión estriba más bien, a nuestro juicio, en analizar y valorar la naturaleza y finalidad de las propuestas, los objetivos que persiguen, los problemas que tratan de resolver y su mayor o menor idoneidad para conseguirlo. Vistas desde esta perspectiva, las nuevas enseñanzas mínimas suponen un cambio importante de orientación y van a tener con seguridad, si es que llegan realmente a aplicarse, repercusiones nada desdeñables a medio y largo plazo en la formación del alumnado. Desgraciadamente, todo hace prever que estas repercusiones no van a ser positivas, sino más bien lo contrario.

En el caso de la ESO, los cambios más importantes son de dos tipos. El primero consiste en una redistribución del número de horas asignadas a la enseñanza de cuatro materias o asignaturas en los dos primeros cursos: Lengua castellana y Literatura, Matemáticas, Educación Plástica y Visual y Música. Mientras las dos primeras ven incrementado el número de horas, que pasan de 210 a 245 -lo que supone un aumento del 17%-, las dos últimas sufren una reducción equivalente, pasando de 70 a 35 horas -lo que supone una disminución del 50%-. Si el objetivo era, como se ha aducido, mejorar la enseñanza de las humanidades, las dudas sobre el acierto de esta operación surgen con fuerza: ¿cabe esperar razonablemente algún efecto como consecuencia del menguado incremento de las horas atribuidas a la Lengua castellana y Literatura y a las Matemáticas?; ¿por qué razón no se ha procedido a incrementar las horas de otras materias o asignaturas, como por ejemplo la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, cuya importancia para la formación humanística es obvia?; ¿significa la reducción experimentada por la Educación Plástica y Visual y por la Música que estas materias no se consideran importantes para la formación humanística?; ¿no es simplemente ridículo limitar las enseñanzas mínimas de estas dos materias a 35 horas repartidas entre dos cursos?

El segundo concierne directamente a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las materias o asignaturas. Aunque durante los últimos cinco años el debate sobre los contenidos se ha centrado de forma casi exclusiva en la enseñanza de las humanidades, y en concreto en la enseñanza de la Historia, la modificación realizada afecta a la totalidad de las materias. El volumen y la heterogeneidad de estas modificaciones impide que podamos analizarlas aquí en detalle, por lo que nos limitaremos a señalar sólo algunas que nos parecen especialmente significativas:

- Se produce un incremento espectacular de la cantidad de contenidos en todas las materias; incluso en el caso de las que ven reducida su presencia en un 50% -la Educación Plástica y Visual y la Música-, la cantidad de contenidos es prácticamente la misma.

- Desaparecen de todas las materias, incluidas las más directamente vinculadas con la formación humanística, los contenidos relacionados con la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias y procedimientos en general, así como los relacionados con la adquisición de valores y actitudes. Las enseñanzas mínimas quedan reducidas de este modo a extensas listas de conocimientos referidos casi en exclusiva a la memorización de hechos y al aprendizaje de conceptos.

- El incremento sustancial de la cantidad de este tipo de contenidos en todas las materias se acompaña curiosamente de una supresión significativa de otros contenidos más funcionales, transversales y con un fuerte impacto e interés social.

- Se suprimen o se diluyen de forma sistemática en los objetivos -el elemento de las enseñanzas mínimas que precisa la intencionalidad educativa, es decir, las capacidades de los alumnos que el profesorado debe tratar de promover y desarrollar mediante su acción docente- las capacidades relacionadas con el análisis y valoración crítica de la realidad social, de compromiso activo con la transformación de esta realidad y de trabajo en grupo.

- Finalmente, se procede a distribuir por cursos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. La razón aducida en este caso tiene que ver con el propósito de evitar eventuales discontinuidades, lagunas y repeticiones en la formación de los alumnos que, debido al cambio de residencia familiar, se ven obligados a completar su escolaridad obligatoria en centros educativos de diferentes comunidades autónomas. El propósito es, sin duda, razonable, pero la solución adoptada dista de ser la correcta. Entre otras razones porque el establecimiento de una secuencia cerrada por cursos de las enseñanzas mínimas disminuye drásticamente la autonomía pedagógica de los equipos docentes y su capacidad para ofrecer una atención educativa diferenciada a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado, lo cual, en clara contradicción con los propósitos declarados, puede acabar generando una disminución de los niveles de aprendizaje del alumnado, de todo el alumnado, y no sólo del sector con menor capacidad de aprendizaje o menos motivado.

Como señalábamos al principio, la ministra ha dejado claro que se trata del primer paso de una reforma más amplia que comportará, entre otros cambios, la introducción de tres vías de formación separadas en el último tramo de la educación básica y obligatoria, cuando la edad media de los alumnos es de 14 años, hacia las que se orientará respectivamente a los alumnos 'buenos' y altamente motivados, a los 'regulares' y medianamente motivados y a los 'malos' o sin motivación alguna por el aprendizaje escolar. En este punto reside, a nuestro juicio, la clave para valorar la modificación de las enseñanzas mínimas que ha llevado a cabo el Gobierno del PP. Tal vez lo que sucede es que las nuevas enseñanzas mínimas no han sido pensadas para ser las de la ESO, sino sólo las de una de estas vías formativas, la de carácter más académico, la destinada a los alumnos 'buenos' y altamente motivados. Ello explicaría lo que en principio parece inexplicable: que el equipo ministerial no haya caído en la cuenta de que los cambios realizados, lejos de mejorar la calidad global de nuestro sistema educativo, parecen especialmente indicados para empeorarla.

Si nuestra interpretación es correcta, la modificación de las enseñanzas mínimas sería el primer paso de una política preocupada únicamente por un sector del alumnado, el destinado a la vía formativa de mayor nivel. Lo malo de esta política es que rompe no ya con los principios y objetivos de la LOGSE, sino con el principio universalmente aceptado en la actualidad según el cual, tratándose de la educación básica y obligatoria, aquélla a la que tienen el derecho y la responsabilidad de acceder todos los ciudadanos y ciudadanas, una educación de calidad lo es para todos o no es de calidad. Lo peor, sin embargo, es que, para colmo de las contradicciones, las nuevas enseñanzas mínimas presentan unas carencias y unas deficiencias de tal magnitud que, de aplicarse tal como han sido establecidas, acabarán generando justo lo contrario de lo que pretenden: provocar fuertes déficit de formación incluso en los alumnos 'buenos' y altamente motivados.

César Coll es catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona y ex director general de Renovación Pedagógica con el PSOE. Joan Coma es presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya. Jesús Ramón Copa es secretario general de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT. Fernando Lezcano es secretario general de la Federación de Enseñanza de CC OO. Miguel Soler es catedrático de Matemáticas de educación secundaria y ex director del Centro de Desarrollo Curricular con el PSOE. Eulalia Vaquero es presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA).