El fracaso de la EGB, otra perspectiva

En los próximos tres cursos escolares se llevará a cabo una reforma que afectará a la escolaridad básica (la EGB) y en la que estarán implicados dos colectivos importantes: 6.000.000 de alumnos y más de 200.000 profesores. Se pretende abandonar la actual estructura de cursos e implantar una unidad de temporalización que abarca varios de ellos: el ciclo. Al hilo de esto se presentan unos nuevos programas y se recomienda un adecuado ahínco en la metodología, que también debe ser renovada.

Es claro que cualquier reforma obedece, al menos, a la necesidad de mejorar una realidad, de ofrecer un mejor servicio. Y esto así lo han señalado los propios portavoces del Ministerio de Educación: las innovaciones que suponen la estructura en ciclos y los nuevos programas escolares incidirán notablemente en el descenso del fracaso escolar y en una mejor preparación para la vida. Y este aserto hace reconocer que, al parecer, la EGB producía un elevado porcentaje de fracasados y dejaba de desear con respecto a la formación con que salían los alumnos que a lo largo de ocho años la frecuentaban con cierto nivel de éxito.Lo hasta aquí expresado no deja de ser un lugar común. Sin embargo, hay factores latentes que aconsejan un análisis más detallado de los argumentos que se viertan. Hay que ir, pues, más despacio a la hora de conceder un determinado nivel de fracaso a la EGB y, caso de concedérselo, hay que detenerse en el contexto desde el cual se juzga el fracaso y en los factores que han podido propiciarlo.

Grandes porcentajes de nuestra sociedad, incluidos apreciables segmentos de educadores, coinciden en afirmar que se ha producido un descenso en el nivel del alumnado, que la calidad educativa es baja y que, desde luego, los chicos salían mejor preparados del Bachillerato antiguo que de la actual EGB. Como se ve, las afirmaciones pueden quedar resumidas en una sola palabra: fracaso. Pero cuando se habla de fracaso se hace siempre referencia a una meta esperada o a un nivel de logro que ha sido establecido previamente.

Por ello se puede decir que los chicos que terminan la EGB no salen ni mejor ni peor preparados que los del antiguo Bachillerato: salen con distinto bagaje. Y en ningún caso es válida la comparación porque el Bachillerato actuaba sobre supuestos muy distintos. Recuérdese cómo había dos grandes filtros a la entrada y a la salida: el examen de ingreso y la reválida o examen de estado; cómo el alumno que suspendía dos asignaturas en un curso debía repetirlo en su integridad; tomo, evidentemente, no acogía a la totalidad de la población de diez a trece años. Sin embargo, la EGB no cuenta con filtros de entrada y salida, acoge a toda la población escolar y se asienta en el principio de la promoción continua, que presenta, como una de sus caras; la no repetición de curso. Y por si esto fuera poco impedimento para la homogeneización que da paso a la comparación, hay que añadir el argumento nada despreciable de que objetivos, contenidos, métodos, organización, profesorado, etcétera, eran distintos.

Si después de lo dicho no parece, al menos, correcto juzgar la calidad alcanzada por la EGB por la que alcanzó el Bachillerato, podría pensarse que sí ha existido fracaso en lo que se refiere a los objetivos que se le asignaron, a las expectativas que levantó o a los recursos que en ella se invirtieron. Aquí entramos en un terreno más espinoso y en unas razones más difíciles de aquilatar. Pero, en este campo, nos encontramos con una realidad inesquivable: sean cuales sean los objetivos asignados, no ha habido un control serio del grado en que éstos hayan podido ser alcanzados. Y éste es un dato grave. Si al procesado no se le puede condenar por intuiciones o pareceres, a la EGB tampoco. En primer lugar, no se puede juzgar por el número de aptos que dé ella misma, ya que una ligera modificación en los niveles de exigencia produciría el número de aptos deseado. Si así se obrara, se juzgaría la calidad o competitividad de un producto en base al número de ellos que la industria fabricara, sin hacerlo entrar en relación con las existencias almacenadas o con las ventas efectivas. En segundo lugar, hay que delimitar muy bien cuál va a ser el patrón de medida y qué grado de adecuación real ha de tener con respecto a las metas marcadas. No sé puede pensar en un metro academicista o erudito, o que valore sólo aptitudes y disposiciones relacionadas con determinados niveles de abstracción o manejo de signos. Junto a eso, que también se puede y se debe dar, ha de medir el grado en que ha extendido en toda la población un cierto repertorio de conocimientos básicos, de técnicas instrumentales, de actitudes que desembocan en mejoras de la calidad de vida, etcétera. Y de esto no hay nada. Tan nada hay, que incluso en el campo más fácil de controlar (el academicista, el propio de las instituciones educativas superiores) se están desperdiciando ocasiones y oportunidades. Así, por ejemplo, desde el año 1978 están llegando a las pruebas de acceso a la universidad alumnos cuya escolaridad básica presenta la siguiente gama de variedades:

-Año 1978: cuatro cursos de educación primaria y cuatro cursos de Bachillerato.

-Año1979: tres cursos de educación primaria y cinco cursos de EG B.

-Año 1980: dos cursos de educación primaria y seis cursos de

EGB.

-Año 1981: un curso de educación primaria y siete cursos de EGB.

-Año 1982: ocho cursos de EG B.

Teniendo en cuenta que los ejercicios de selectividad siguen siendo básicamente los mismos, ¿qué diferencias se han encontrado entre las diversas promociones que han sufrido la EGB de menor a mayor intensidad? ¿En qué sectores del curriculum se han notado progresos? ¿Qué carencias básicas se han detectado?, etcétera. Se. puede contestar con una dificultad no prevista y que no deja de ser curiosa: hasta febrero del presente año, enseñanzas básicas y medias estaban en departamento ministerial distinto de las universitarias. Se podría afirmar lo mismo a la hora de verificar algún tipo de control que midiera otra gama de aptitudes, actitudes o conocimientos. Salvado el aspecto técnico (que se ocuparla de la elaboración del control y del posterior tratamiento de sus resultados), que no presenta mayores problemas, las muestras significativas y suficientes de la población ahí están. La primera promoción de graduados escolares terminará el curso 1981-1982 el grado medio de los estudios universitarios. El grado superior acogerá el próximo curso a tres promociones de graduados y a dos del antiguo plan. Y si vamos a buscar una muestra totalmente representativa en la que figuren contingentes de las más variadas capas sociales, de los más distintos lugares de procedencia, de la más diferente cualificación académica, etcétera, tenemos, con todos los datos previos recopilados, el servicio militar. Todos pasan por él y de acuerdo, en la mayoría, con el grupo de edad. El próximo año convivirán en los cuarteles la última promoción del sistema antiguo y la primera que pasó por la EGB.

Vertidos estos elementos de reflexión, es difícil resistirse a la tentación de no señalar algunas variables que tal vez. también tengan un papel importante en la degradación de la enseñanza y que a menudo pasan desapercibidas.

Ecología de la educación

Llegados a este punto, hay que comenzar a señalar un cúmulo de variables que puede ser resumido, de acuerdo con T. Husén, como el cambio en la ecología de la educación. El rápido aumento de madres trabajadoras, el tiempo que los niños permanecen ante la televisión, el claro decremento de la compulsión familiar que centraba al alumno en su tarea, con independencia de que ésta le gustase o no, la incidencia en el estado personal y social que en décadas anteriores aparejaba la condición de estudiante y su práctica. desaparición en nuestros días al nivel de los catorce-dieciséis años, etcétera, han hecho que la escuela asuma funciones y obligaciones para las que se encuentra mal preparada. La escuela básica, al menos tal y como está concebida, no puede atender todos los frentes ni convertirse en el lavadero que devuelva limpios los defectos y hábitos negativos que tiene la sociedad. Por ello es precisa una reasignación de metas y tareas que contemple que el monopolio de la educación (al menos en lo que se refiere a conocimientos y hábitos) ya no lo ostenta la escuela.

Perono basta con acotar campos y fijar objetivos realistas si esto se hace sobre el papel y, aunque sea de manera subconsciente, se siga pensando en una institución educativa sierva de otras superiores que, por el tipo de diplomas de los egresados, dé lugar a un desarrollo apartado de los objetivos. Esto es fácil de ejemplificar si se supusiera que los actuales centros de EGB lo fueran de cultura física y deportiva, cuya función fuera el armónico desenvolvimiento del cuerpo y la creación de una aptitud general para el deporte. Hay que imaginar también que, en este supuesto, los centros de enseñanzas medias fueran específicamente de preparación para deportes concretos. Así, habría uno que se ocuparía del fútbol, otro del balonmano, etcétera. Se sigue imaginando que, por las circunstancias que fueren (mayor posibilidad de promoción, mejor posición social, nivel superior de ingresos económicos, etcétera), la escuela de preferencia de los padres y de los alumnos fuera la de fútbol. Y, por último, se termina el ejercicio de imaginación señalando que los centros básicos de cultura física y deportiva expenden dos tipos de diplomas: uno a los que han superado todos los cursos o exigencias del centro y otro para los que algo les ha quedado sin aprobar. Con el primer diploma se puede acceder a todas las escuelas deportivas; con el segundo, a todas menos a la de fútbol. ¿Qué va a ocurrir en esta situación imaginada? No hay que ser muy avisados para darse cuenta de que, amén de la injusticia del sistema, el centro básico va a primar, por encima de las demás, a la materia o materias relacionadas con el fútbol, y los fracasos, aunque se juzguen así, lo serán exclusivamente con relación al fútbol y no con respecto a los demás deportes.

Ha de perdonarse la extensión del ejemplo por lo clarificador que puede ser con respecto a la EG B. En efecto, la ley General de Educación, en su artículo 15, dice textualmente: «La EGB tiene por finalidad proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidad de cada uno». Y el artículo 20 señala que los alumnos que realicen los cursos con suficiente aprovechamiento recibirán el título de Graduado Escolar, que será el único que dé acceso al BUP (apartados 1 y 3). Véase cómo un nivel básico, con finalidad en si imismo, por mor de los diplomas que otorga se convierte en preparatorio del nivel siguiente, que a su vez tiene como finalidad más específica preparar a los alumnos para el nivel siguiente, que es en este caso la universidad.

Los ministros de Educación

Existe otra variable en la que a menudo no hay excesiva detención, pese a la obviedad de la misma: la necesidad de que la educación esté en manos de personas conocedoras del tema. Sería fácil hacer una crítica a la formación de los diversos ministros que se han sucedido en el departamento y su poca, por no decir nula, relación con el mundo educativo. Pero esto, si espectacular, no sería realista ni efectivo, dado que el cargo es de contenido político y puede rodearse de los asesores y expertos necesarios. Es más preocupante y se refleja más en la marcha de los centros que los niveles intermedios de gestión y decisión estén en unas manos cuya experiencia educativa se reduce a sus vivencias de alumnos. Hay un claro predominio de lo administrativo sobre lo técnico, de lo burocrático sobre lo pedagógico, entre otras cosas porque lo administrativo y lo burocrático es lo que saben hacer los señores que mandan en el sistema. A menudo se emiten disposiciones y se toman decisiones que chocan con cualquier concepción racional de los problemas. Y es que, desgraciadamente, el campo educativo es un terreno que se han tomado impunemente intereses y grupos de todo tipo para sus medros, demagogias y arribismos.