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La mayoría de los docentes ve negativo el bilingüismo en inglés de Madrid: “El esfuerzo que hacen niños, familias y profesores no compensa”

El programa reduce la comprensión del alumnado y la profundidad de los contenidos, según un nuevo estudio basado en entrevistas con 1.700 docentes

Dos adolescentes estudian inglés en su casa de Madrid.
Dos adolescentes estudian inglés en su casa de Madrid.Álvaro García
Ignacio Zafra

El profesorado madrileño tiene una mala opinión del programa de bilingüismo, en inglés y castellano, que empezó a implantarse hace dos décadas en la región y ya alcanza a más de la mitad del alumnado de la enseñanza pública, 212.857 niños y adolescentes que cursan la educación primaria y la secundaria obligatoria. Según el mayor estudio realizado hasta ahora al respecto, para el que se han entrevistado a 1.724 docentes de primaria y secundaria, 8 de cada 10 docentes consideran que “afecta negativamente al nivel de comprensión de los estudiantes” y “reduce la profundidad de los contenidos abordados”. Una amplia mayoría asegura que ha potenciado una nueva forma de segregación escolar en el seno de la escuela pública. Y más de la mitad cree que genera efectos negativos en el dominio del castellano. Una impresión, esta última, que coincide con las señales de alarma sobre el empobrecimiento del desempeño lector del alumnado de la Comunidad de Madrid que reflejan las pruebas internacionales.

El estudio, titulado La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, pendiente de publicación, pero a cuyas conclusiones ha tenido acceso EL PAÍS, ha sido elaborado por los investigadores Jesús Rogero-García, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, y Miguel Martínez, Eva Bajo, y Cristina Orío, miembros de la asociación Acción Educativa MRP.

El informe refleja que un 70% de los docentes considera que la habilitación lingüística que el Ejecutivo regional exige para impartir una asignatura en inglés “no asegura un nivel de dominio del idioma suficiente para impartirla”. Y casi todo el profesorado considera que parte de los problemas de actitud que observan en clase están relacionados con el uso del inglés como lengua vehicular. El 77,8% de los encuestados atribuye a este factor una “falta de participación en las clases”; un 74,8%, “desconexión o falta de atención”, y un 44,2%, “malos resultados en exámenes”.

La mayor parte de los docentes detecta dificultades en sus alumnos, que atribuye al inglés, a la hora de escribir (76,6%), debatir en clase (65,3%), o realizar presentaciones orales (55,7%). Y tanto el profesorado de primaria (dos de cada tres) como el de secundaria (tres de cada cuatro) asegura haber realizado cambios en las pruebas objetivas, los exámenes, por tener que hacerlos en inglés. Siete de cada 10 de los que han modificado las pruebas afirman haber optado por ejercicios “con predominio de los centrados en unir flechas o rellenar huecos”. Y el 62,5% afirma que las pruebas se han empobrecido “al disminuir las respuestas que implican redactar”.

Consecuencias para la autoestima

La visión de Carmen Gebrié, maestra de primaria en un colegio madrileño, donde coordinó el bilingüismo en los inicios del programa, coincide con las conclusiones del estudio. “El problema es que el programa nunca ha tenido los recursos suficientes. Y sin recursos, las cosas se hacen medio mal. A los niños con necesidades educativas especiales, que ya iban acarreando sus propios problemas, se les suma el de la lengua. Y los niños que iban más flojitos, al tener asignaturas como ciencias naturales y ciencias sociales en inglés, tienen más dificultades, con lo que ello conlleva para su autoestima. A medida que pasan los cursos van teniendo cada vez menos confianza en sí mismos”, afirma.

“Nosotros somos partidarios del aprendizaje de idiomas”, prosigue Mari Carmen Morillas, presidenta de la federación de familias Fapa-Giner de los Ríos, “pero hay que hacerlo bien, y el de la Comunidad de Madrid nos parece muy cuestionable. Desde su implantación en 2004 no ha tenido una evaluación rigurosa, y ni siquiera se realizó una prueba piloto, sino que simplemente empezó a implantarse en los centros. Hay familias que nos llaman angustiadas porque ven que sus hijos se quedan rezagados”.

Un informe publicado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en 2018 reflejaba que los centros bilingües y no bilingües obtenían un resultado prácticamente idéntico en castellano, matemáticas y ciencias, una vez descontado el índice socioeconómico y cultural (Isec), y un nivel claramente mejor de inglés. Defensores del programa, como el profesor de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos y ex director general de innovación de la consejería, Ismael Sanz, pone como ejemplo de los frutos que ha dado el programa, la soltura cada vez mayor con la que el alumnado llega a las facultades.

El sociólogo Jesús Rogero advierte, sin embargo, que la segregación del alumnado entre los centros bilingües y no bilingües no se produce solo, que también, a través del nivel socioeconómico de las familias, que es la prevención introducida en el informe publicado en 2018 por el Gobierno regional, sino que también existe una segregación basada de forma más directa en el rendimiento escolar del alumnado, sea cual sea su clase social. Hay niños de colegios bilingües con bajo nivel de inglés o académico en general que son invitados por el centro a marcharse a uno no bilingüe. El colegio, dice Rogero, lo hace por la buena marcha educativa del niño. Pero la consecuencia es que se refuerza la segregación que tiende a destinar a centros no bilingües no solo a los chavales de familias de menor nivel socioeconómico (que, por ejemplo, no tienen capacidad para reforzar el inglés con clases extraescolares), sino también, de forma más amplia, a los que no van bien en los estudios debido a una multitud de factores.

El modelo bilingüe de Madrid introduce, además, una segunda gran segregación dentro de los propios centros bilingües, al dividir al alumnado, sobre la base de su expediente académico y nivel de inglés, entre la llamada opción de “sección”, en la que los estudiantes tendrán al menos un 30% de las horas en inglés, y la opción “programa”, que solo supone que los chavales den una hora de inglés diaria y otra asignatura en dicho idioma, con frecuencia Educación Física o Plástica. El 80,2% de los encuestados en el informe del que es coautor Rogero aseguran que en la “sección” hay “más alumnado con mejores resultados académicos” y el 71,5%, que tiene “menos alumnado con necesidades educativas especiales o dificultades de aprendizaje”. Mientras la opción “programa” concentra, en cambio, un mayor número de repetidores, según el 72,3% de profesores.

El programa bilingüe no suele ser suficiente, según la impresión de los docentes, para garantizar el nivel de inglés y de otras materias. El 89,7% asegura que es “habitual que el alumnado del programa bilingüe requiera un refuerzo fuera del centro, más allá del apoyo de las familias”, para reforzar asignaturas en general o el dominio del inglés. “Yo me he visto en la situación”, afirma la maestra Carmen Gebrié, de tener que decirle a las familias: “Yendo en contra de mi propia organización, os pido por favor que le deis apoyo fuera. Porque de otra forma no se puede. El esfuerzo que les supone el bilingüismo a los niños, a las familias y a los profesores no compensa”.

“Las familias de la Comunidad de Madrid”, añade Mari Carmen Morillas, “somos las que más invertimos en actividades escolares relacionadas con el idioma, porque los alumnos necesitan ese apoyo externo. Y eso también crea mucha desigualdad, porque no todas pueden permitirse pagar clases de inglés por la tarde”.

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Sobre la firma

Ignacio Zafra
Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS.

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