Los defensores del bilingüismo: “Es un error pensar que los niños hablarán el inglés como el español”

Profesores de la red pública y expertos defienden los avances en el nivel de inglés de las nuevas generaciones y señalan que el objetivo es que se defiendan en esa lengua en el ámbito laboral, no que la dominen a la perfección

Miembros del equipo directivo del instituto Isaac Albéniz de Leganés, en Madrid. De izquierda a derecha, Inma Alonso, Óscar García y Mar Sánchez.
Miembros del equipo directivo del instituto Isaac Albéniz de Leganés, en Madrid. De izquierda a derecha, Inma Alonso, Óscar García y Mar Sánchez.KIKE PARA

En los últimos años ha tomado fuerza una corriente pedagógica que defiende que el acento británico puro, el llamado Queen’s English (en referencia al de la reina de Inglaterra, Isabel II), ya no tiene que ser el que impere. Esa corriente, conocida como ELF (English as a lingua franca, en sus siglas en inglés), relega la pronunciación estándar británica a otras más neutras en las que el objetivo es hacerse entender. “Lo importante ahora es poder comunicarse, la pureza del acento es cosa del pasado”, sostiene María Luisa Pérez, catedrática de filología inglesa de la Universidad de Jaén y una de las investigadoras de referencia. Esa corriente tiene cierta relación con el debate sobre si el modelo de bilingüismo en inglés en las escuelas públicas españolas está o no a la altura, ya que en algunas autonomías se exige un B2 (nivel intermedio) a los docentes para poder dar clase y en otras un C1 (superior), y en los últimos años casi 90 centros han abandonado ese sistema por considerarlo ineficiente. Pérez alerta, igual que otros expertos en la materia, de que hay una concepción errónea de lo que es el modelo bilingüe. “Es un error pensar que los niños hablarán el inglés igual que el español; lo que se persigue es que tengan un nivel funcional con el que poder comunicarse y trabajar en el futuro”, explica.

El primer programa de bilingüismo en inglés que se puso en marcha en España en los centros públicos se impulsó en 1996 de la mano del Ministerio de Educación y del British Council ―instituto cultural público del Reino Unido cuya misión es difundir el conocimiento de la lengua inglesa, como el Instituto Cervantes en España― con el objetivo de que los estudiantes se desenvolvieran “con fluidez” en ese idioma, “decisivo para favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales”.

Aunque ni en ese momento ni a partir del año 2000, cuando las comunidades autónomas empezaron a lanzar sus programas bilingües ―el número de alumnos matriculados ha aumentado un 498% en 10 años― se dio a entender que los niños dominarían a la perfección esa segunda lengua, esa es la idea que persiguen muchas familias al matricular a sus hijos en esos centros. Así lo considera David Marsh, que en la década de los noventa (antes de que se implantase el bilingüismo) coordinó un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y científicos para analizar por qué tras ocho años estudiando inglés en colegios de diferentes países europeos, los alumnos abandonaban las aulas sin apenas poder pronunciar una frase en ese idioma.

Falsas expectativas

Marsh y su equipo detectaron que el gran problema era la metodología de los centros, basada en la memorización de la teoría y en la repetición, y el papel secundario que los profesores daban al pensamiento crítico. Para solucionarlo crearon el sistema CLIL (Content and Language Integrated Learning), que se incluyó en el plan de acción para promover la diversidad lingüística lanzado entre 2004 y 2006 por la Comisión Europea. CLIL ―que es la esencia del modelo bilingüe actual― defendía el aprendizaje de un nuevo idioma a través de otras asignaturas como Matemáticas, Geografía o Historia. Siempre con un límite: el alumno no dominaría el nuevo idioma como su lengua materna. “La palabra bilingüe es peligrosa y genera falsas expectativas. Las familias creen que si llevan a su hijo a un colegio bilingüe adquirirá otra lengua a corto plazo, pero la intención es que los europeos puedan mantener una comunicación básica”, aclara Marsh.

In English
Defenders of bilingual education in Spain: ‘It’s a mistake to think that students will speak English like they do Spanish’

En el instituto Isaac Albéniz, en Leganés (Madrid), son defensores del modelo bilingüe y están satisfechos con los resultados. “Conseguir un inglés perfecto en los alumnos es imposible, los docentes no somos native like, que es como se llama a [quienes tienen el nivel de] los nativos, pero para dar clase a criaturas de secundaria estamos capacitados”, comenta Inmaculada Alonso, jefa de estudios del centro y profesora de Inglés. Ella formó parte de los tribunales de habilitación de la Comunidad de Madrid para acceder al C1 y poder dar clase en la bilingüe. “En la prueba oral, de unos 15 minutos, les hacíamos hablar sobre su vida, sus películas de referencia... no dejábamos pasar a cualquiera”, cuenta. Su compañero Óscar García, también del equipo directivo, es un convencido del rol secundario que debe jugar el acento. “Algunos pronuncian mejor que otros, pero lo que más ha evolucionado es la comprensión, cómo siguen las clases... vamos en el buen camino”, zanja.

Aunque muchos docentes españoles creen que con el actual sistema los niños ni aprenden bien el inglés ni las asignaturas que reciben en ese idioma ―en primaria, Ciencias naturales, Ciencias sociales y Educación Plástica, y en secundaria el 40% del horario lectivo con asignaturas como Geografía e Historia, Física y Química y Biología, entre otras―, existen estudios que demuestran que el nivel de inglés ha mejorado y el del resto de asignaturas no ha empeorado. El informe Mon-CLIL, publicado en 2018 por la Universidad de Jaén y la Universidad de Córdoba, en el que participaron 2.245 alumnos de 43 centros públicos, tres privados y ocho concertados de Andalucía, Extremadura y Canarias, mostró que en la asignatura de Inglés los alumnos de primaria de la bilingüe obtienen 1,23 puntos más (sobre 10) que los de la no bilingüe, y 2,4 en secundaria. En español su rendimiento también es mayor: 0,46 puntos más en primaria y un punto en secundaria. Y en las asignaturas que reciben en inglés, en 4º de ESO obtienen 0,50 puntos más.

Ese mismo informe ponía de manifiesto los problemas de formación del profesorado en la bilingüe, entre ellos la falta de familiaridad con el término CLIL, en teoría la clave de la nueva metodología que deben usar en el aula. También se detectó falta de formación para la creación de nuevos materiales y para el diseño del currículo integrado (que añade a los criterios de evaluación nuevos elementos relacionados con el aprendizaje del inglés). Otro de los puntos flacos es la escasa competencia lingüística de los docentes para comunicarse en el aula bilingüe de forma efectiva con los alumnos.

“Sálvese quien pueda”

Pedro, de 36 años, interino en un instituto bilingüe de Torrejón de Ardoz (Madrid) desde hace tres años, nunca ha oído hablar de CLIL. “Nadie me ha dicho cómo tengo que dar mi clase, entiendo que lo dejan dentro de la libertad de cátedra. Lo único que me dejaron claro es que las clases tienen que ser 100% en inglés y los exámenes también”, cuenta. Para él esto es un “sálvese quien pueda”. Él se sacó el certificado C1 durante un año que vivió en Oxford y no tiene problemas para dar la clase en inglés, pero no ha recibido ninguna formación específica en metodologías. Ninguna comunidad autónoma lo exige para dar clase en la bilingüe.

El profesor Enrique Lafuente, del máster en formación del profesorado de la Universidad de Zaragoza y filólogo de lengua inglesa, cree que el gran problema es que el bilingüismo se puso en marcha sin haber formado lo suficiente y de forma masiva a los docentes. “No se trata de traducir un libro de texto al inglés y dar la clase igual que en castellano, el CLIL implica un cambio metodológico concreto”, apunta. Entre esas técnicas están, por ejemplo, las actividades de activación previas. “Antes de plantear un tema, se lanzan preguntas al alumno sobre lo que ya sabe para que lo comparta en voz alta con sus compañeros. Eso genera una reflexión previa y una motivación”, indica. El docente debe tener nociones básicas de cómo se aprende una nueva lengua y ayudar al alumno con la producción tanto de textos como de conversaciones. “Tiene que darle los andamiajes, estructuras de texto que pueda imitar para producir piezas de cierta calidad... el docente de ciencias tiene que ser consciente de las necesidades lingüísticas del estudiante”.

En el programa del Ministerio de Educación y el British Council, en el que participan 147 centros públicos españoles de 10 autonomías, existe la figura del asesor lingüístico, una especie de coordinador al que se exige experiencia en el sistema educativo anglosajón, preferiblemente sobre el terreno en Reino Unido. Este se encarga de trasladar al profesorado estrategias didácticas y planificar el currículo integrado, que combina el nacional con algunos puntos del británico. Ese rol no existe en la red de centros bilingües públicos de las autonomías. En su lugar hay un coordinador que normalmente suele ser el docente experto en inglés del colegio o instituto.

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Sobre la firma

Ana Torres Menárguez

Redactora de Educación. Anteriormente, pasó por la sección de Tecnología y fue la responsable del espacio web Formación, sobre el ámbito universitario. Es ganadora del Premio de Periodismo Digital del Injuve (dependiente del Ministerio de Derechos Sociales), entre otros galardones. Fue redactora de la Agencia EFE y del periódico regional La Verdad.

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