“Es triste ver lo que hacen la mayoría de institutos para acompañar a los chavales”

Eva Bajén lleva 36 años siendo profesora de Lengua castellana y literatura, ha pasado nueve en puestos directivos de su instituto en Zaragoza y ha presidido otros cuatro la asociación de directores de institutos públicos de Aragón. Ha vivido de primera mano uno de los procesos que experimenta la escuela: además de seguir haciendo su trabajo central, es decir, dar clases para que los alumnos adquieran conocimientos y competencias, cada vez se le pide que atienda a más frentes de forma efectiva. Pero los centros no solo carecen de las manos necesarias sino, con frecuencia, de los perfiles adecuados para ello.

Se pide que colegios e institutos cumplan una función de orientación para evitar que muchos alumnos se pierdan y para ayudar al conjunto de los estudiantes a decidir mejor sus caminos académicos o profesionales. Pero el número de orientadores es normalmente tan bajo (uno o dos por centro) que resulta imposible que cumplan ese cometido. Se plantea una atención educativa más personalizada, pero los docentes se encuentran regularmente en el aula con alumnos que viven situaciones sociales o psicológicas para las que los docentes no han sido preparados y para las que en general no disponen de tiempo. La digitalización se considera un objetivo prioritario, sobre todo después de que la covid haya puesto de manifiesto lo mucho que queda por hacer, pero los medios son escasos. “En nuestro centro tenemos un profesor coordinador de tecnología (TIC), pero con cuatro horas de reducción de horas lectivas a la semana no puede, por un lado, estar pendiente de todas las cosas que pueden fallar en un centro, como las conexiones y, por otro, dar el impulso que se quiere dar a la digitalización”, afirma Bajén.

Directores, expertos y entidades advierten que la escuela —a la que ahora se le pide además que tenga un coordinador de bienestar sin que la mayoría de comunidades hayan regulado bien sus funciones ni previsto recursos adicionales para ello— necesita reforzar unos perfiles que en ciertos casos podrían asumir los propios docentes si se les proporcionara la especialización y el tiempo suficiente para ello, y en otros casos deberían cubrir probablemente otra clase de profesionales.

Lo que más influye en la trayectoria escolar de un alumno es el nivel educativo de su familia. Mejorar ese factor es muy difícil, pero el sistema sí puede redoblar los esfuerzos por compensar esa desigualdad de partida. Una herramienta que el responsable de proyectos de la Fundación Bofill, Miquel Àngel Alegre, considera especialmente útil para conseguirlo son los planes individualizados de orientación para los chavales con mayor riesgo de rendir menos y acabar abandonando. “Que dispongan, por ejemplo, durante toda la secundaria de una hora y media extra a la semana para estar ellos solos con alguien del equipo de orientación del instituto, para trabajar su proceso de aprendizaje. Las competencias van de saber movilizar conocimientos, saber regularse, saber organizarse los tiempos, saber trabajar en grupo. Unas cuestiones que son muy trabajables desde la orientación, igual que otras como descubrir realmente qué les interesa”. En algunos casos, prosigue el sociólogo, lo mejor sería que en ese trabajo de orientación participaran también sus familias, para aprender a acompañarlos mejor, conocer el sentido de una u otra vía formativa y los recursos extraordinarios que pueden solicitar dentro y fuera del sistema educativo.

Hay excepciones, pero lo normal, dice Alegre, es que los institutos no realicen una verdadera función de orientación, sino solo “actividades puntuales, atomizadas y desconectadas”. “Es muy triste cuando ves lo que se hace en la mayoría de los institutos en cuarto de la ESO para acompañar a los chavales. Algunas charlitas de gente de fuera, alguna visita a un punto de información que pueda haber aquí o allá, y una o dos sesiones con su tutor, en las que les pasa un test, les pregunta cuáles son sus intereses y les dice: ‘pues igual puedes hacer esto”. Con las dotaciones de que disponen, los centros no pueden ofrecer a los alumnos una orientación coherente para aumentar sus probabilidades de acertar en la elección de su trayectoria educativa. Y lo poco que hay, además, se les suele dar a todos por igual. “Todos los alumnos necesitan un plan, pero esa función se ha de garantizar sobre todo para aquellos alumnos con más riesgo de desorientarse”, opina Alegre.

El instituto público Torre Roja, en Viladecans, muy cerca de Barcelona, es una de las excepciones al panorama general. Tiene un orientador por nivel (uno para los grupos de primero de la ESO, otro para los de segundo…) que, para conocer mejor a los alumnos, los acompaña pasando de curso con ellos desde que entran al centro hasta que terminan el Bachillerato (hay también orientadores responsables de los ciclos de Formación Profesional que ofrece el instituto). Los orientadores de nivel trabajan “codo con codo con los tutores de cada grupo”, explica Manel Merino, que fue hasta el curso pasado director del instituto y ha sido nombrado jefe de servicio de innovación educativa de la Generalitat de Cataluña. El Torre Roja tiene un millar de alumnos y cuenta con un equipo de orientación integrado por una decena de personas (para formarlo, su dirección ha destinado todas las horas disponibles y ha solicitado todas las ayudas posibles). “El objetivo es hacer un trabajo preventivo a nivel pedagógico, académico, profesional y social para que los alumnos permanezcan enganchados”, asegura Merino.

Los puestos de orientador son asumidos en general por docentes y psicopedagogos. Pero la atención por motivos socioeconómicos, un terreno en el que la escuela muestra grandes carencias, sería quizá mejor que la asumieran otros tipos de profesionales, como los trabajadores o educadores sociales, opina Álvaro Ferrer, especialista educativo de Save the Children. Hay centros donde lo hacen, pero muchos menos de lo que sería necesario, asegura Ferrer, dada la magnitud del problema: España tiene un 30% de pobreza infantil, y la pobreza tiene un gran impacto educativo. “Es una dimensión que no tiene tanto que ver con lo puramente pedagógico, sino con las dificultades sociales que afrontan los niños y niñas, el trabajo con sus familias, los recursos que no tienen en casa, el acceso a ayudas”.

Encontrar un equilibrio

Ferrer considera importante, al mismo tiempo, buscar un equilibrio. “Tampoco se trata de que la escuela tenga un profesional de cada cosa. Tenemos que ser conscientes de que hay unos servicios comunitarios que ya existen. Por ejemplo, con la psicología clínica hay que tener claro en qué caso puede tener sentido que haya un profesional en el centro, pero también hay que mejorar la coordinación con el sistema sanitario, y reforzar el sistema sanitario para la atención de la salud mental”.

Lo ideal para responder a las nuevas funciones que se le piden, opina el sociólogo Mariano Fernández Enguita, sería que más decisiones pudieran tomarse a escala de centros, como un mayor margen en la definición del perfil de los refuerzos que considera que necesita. “Pero eso nos lleva al problema de cómo se asigna al personal”, señala. El secretario de enseñanza de CC OO, Francisco García, está de acuerdo en que la atención a la diversidad requiere, entre otras cosas, de “dotar de más y de nuevos perfiles profesionales a los centros”, pero se muestra escéptico ante la posibilidad planteada por Fernández Enguita. “El reclutamiento de funcionarios debe hacerme mediante procedimientos garanticen los principios de igualdad, mérito, capacidad y publicidad”, advierte.

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