Selectividad: coge la nota y corre

Llega el final de año académico en segundo de Bachillerato (el penúltimo curso final de la etapa antes de que se implante en ese punto la reforma curricular junto a sus nuevas materias) y ya su alumnado atisba cada vez más la sombra de las pruebas de acceso a la universidad con todos sus miedos, incertidumbres e inseguridades. El contexto social no es para menos.

Pero ese temor a la Selectividad responde más a un mito del pasado instaurado en las comunidades educativas que a una realidad basada en evidencias de los últimos tiempos: la flexibilización en los criterios de promoción y titulación debido a la pandemia y su impacto en la progresión de los aprendizajes propiciaron una drástica subida en el porcentaje de aprobados, generalizada en todos los lugares de la geografía española, además de detectarse una bajada del número de repetidores, también en Bachillerato.

Esta laxitud se ha observado también en los dos últimos años en los resultados de la EBAU de las distintas comunidades autónomas: las comisiones de trabajo de las materias, por la quiebra que representó la pandemia en el avance en las programaciones, tuvieron que tomar medidas para adaptar los exámenes a las nuevas realidades marcadas por brechas sociales que afectaron más al alumnado que partía de situaciones de desventaja socioeducativa. Pero, ¿cuál es el panorama que nos queda ahora, momento en el que también ha cambiado el enfoque del engranaje curricular de la etapa de Bachillerato?

Una alumna de la ESO hace no mucho me preguntaba con cierta angustia si era cierto que la Selectividad iba a cambiarse por una propuesta basada en competencias, menos memorística y más aplicada a la puesta en práctica de aprendizajes en situaciones cotidianas. Me quedé sorprendido por su pregunta, por aquello de que pensamos, según estereotipos heredados, que los jóvenes apenas muestran interés por la actualidad, tampoco la educativa. Su planteamiento me demostró que no es así.

Exigencias del mercado

Los estudiantes sí están preocupados por su futuro académico. Y el vuelo de la EBAU sigue planeando en sus vidas, sometidas a multitud de formas de presión como signo de una educación que sucumbe a las exigencias del mercado sin que le hayamos puesto remedio a tiempo. Desde primero de Bachillerato, e incluso a veces desde finales de la ESO, abocamos al alumnado casi en exclusiva a la resolución de unas pruebas que terminan de asfixiar el placer por aprender y que condicionan el desarrollo del currículo, sobre todo en el último año de esta etapa postobligatoria. Todos los que hemos impartido clase en este curso sabemos a qué nos referimos.

El aletargamiento institucional ante esta presión ha llegado a propiciar que centros escolares públicos y privados “vendan” sus resultados de la EBAU como distintivo meritocrático de una supuesta calidad, lo que los aboca a competir entre sí, carrera en la que salen peor parados aquellos institutos y colegios ubicados en zonas con un contexto social más complejo.

Lo cierto es que, ante esta situación, cabe preguntarse en este momento de cambios educativos y sociales hasta qué punto los modelos de pruebas de acceso a universidades responden a la necesidad de personalizar el aprendizaje y a la adaptación ante los nuevos tiempos Y todo ello sobre la necesidad de partida de que el Bachillerato jamás debe convertirse en una especie de academia destinada a preparar a nuestros jóvenes para la superación de una prueba externa estandarizada donde cualquier resbalón, además, cuestiona la labor de sus docentes o incluso el pretendido “nivel académico” de los centros. Está situación llega hasta tal punto que el profesorado incluso se puede ver presionado para “subir” las notas de Bachillerato de su alumnado solo para que no se sientan agraviados frente a los de otros institutos. Impensable en cualquier escuela que se precie de rigurosa y moderna.

Una prueba obsoleta

La EBAU, en general, tiene una estructura obsoleta y anacrónica, anquilosada en costumbres propedéuticas —con dudoso valor pedagógico— del pasado, más cercanas al adiestramiento que a las inquietudes de una sociedad que precisa de mentes críticas, participativas y abiertas ante la complejidad de nuestra era. Es la bandera del academicismo clásico que ha echado raíces en el sistema. Y lo ha hecho, entre otras cosas, para justificar la necesidad de que prevalezca el prototipo cuasi industrial de examen tradicional basado en preguntas y respuestas frente a otros instrumentos de evaluación que demuestren la movilización de saberes en contextos reales, en una sociedad cada vez más convulsa y exigente. Y ello bloquea en gran parte cualquier intento de cambio en la praxis de los distintos niveles educativos que culminan en la EBAU, e incluso muchas de las inquietudes de innovación docente que se van apagando a medida que segundo de Bachillerato (curso convertido en año preparatorio para la prueba) se acerca.

Aunque el diseño de las pruebas varía (no demasiado) según la región y hay ejemplos de pruebas más loables que otros, no puede negarse que el impacto de la covid en el sistema educativo ha desnudado aún más las carencias de la estructura marco de estos exámenes. Ello ha provocado, con la generalizada mejora de resultados, que las notas de corte de muchas carreras en universidades públicas suban con una rapidez inusitada –especialmente desde 2020–, con lo cual incluso alumnos con buenos expedientes quedan fuera tras perderse en interminables listas de espera y se ven abocados a estudiar en instituciones universitarias privadas o a renunciar a sus preferencias, muchas veces ante vicisitudes también familiares o económicas.

Con este panorama, la prueba de acceso a la universidad diseñada de forma homogénea por distritos territoriales no hace sino incrementar la potencial vulnerabilidad de determinado alumnado en función de su origen o condición. Su única salvaguardia es un sistema de becas que, seamos sinceros, no cubre todas las nuevas realidades dramáticas nacidas de la pandemia.

El cambio

¿Posibilidades de cambio? Muchas, y ahora es el momento apropiado a tenor de la reforma del marco curricular del Bachillerato, las aparentes intenciones institucionales (se trabaja para estrenar un nuevo modelo de EBAU en 2024) y la implantación progresiva de nuevos planes de estudio: desde la adaptación plena de las pruebas a destrezas sociales, humanísticas, lingüísticas y científicas relacionadas con la investigación, la comunicación lingüística oral, la cultura digital crítica, el desarrollo sostenible y la conciencia intercultural y plurilingüe, hasta el diseño de entrevistas equitativas y otros instrumentos individualizados que también tengan en cuenta la diversidad del alumnado y los perfiles humanos que necesitan las carreras universitarias del presente y el futuro. Diversas soluciones que nos acercan a lo que ya hacen otros países de nuestro entorno y que se alejen del enfoque memorístico y cargado de multitud de materias que sigue presentando el modelo español; una selectividad que apenas ha cambiado en décadas, limita las posibilidades didácticas del profesorado y llena de estrés a miles de estudiantes cada año, además de alejarlos en gran medida de sus inquietudes por aprender.

Una remozada propuesta, en definitiva, que responda a una prioridad reformista sobre esta Selectividad que se encuentra pérdida en algún eslabón del pasado y que, en el momento actual, lo único que ha provocado es que el estudiante coja su nota y corra, en busca de un futuro académico que dé respuesta a sus verdaderas necesidades.

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