Niños sin infancia

Leo un interesante trabajo de Gregorio Luri, 10 tesis sobre el videojuego, y pienso: “Por fin algo de opinión basada en el logos y no en la doxa, un decálogo documentado y redactado desde la lógica, y no desde la urgencia o la conveniencia”. Porque el texto es valiente y está limpio de tópicos.

Cuando hablamos de juventud y educación, son precisamente los tópicos lo que más sobra y la vez lo que más abunda. Cuenta Luri que afirmar que el exceso de videojuegos es perjudicial resulta una perogrullada. Porque es nocivo cualquier exceso, no sólo el de videojuegos. Una copa de vino es saludable: cinco botellas podrían resultar mortales. Una manzana es sana y depurativa, treinta resultarían venenosas. Por lo tanto, hay que ampliar la lente. Porque resulta que existen estudios que demuestran que el consumo de juegos violentos no te convierte en violento. Para orientarnos en los diagnósticos de lo que les ocurre a nuestros jóvenes, el camino correcto es poner el acento de la observación de lo que hacen los adultos. Para darnos cuenta, por ejemplo, de qué tipo de infancia enjaulada estamos proporcionando a nuestros niños. Se pregunta Luri, y tiene razón, cuántos de nuestros niños han tenidos cabañas en el árbol, y cómo jugaban nuestros abuelos. Y tiene razón: descabezaban gatos, despanzurraban perros, se arrojaban pedruscos…

Lo cual me hace pensar en qué tipo de pedagogía floral estamos proporcionando a nuestros menores. Para averiguarlo no hace falta más que charlar con los alumnos de primero de ESO. Dicen que en la escuela “no hacían nada, sólo dinámicas”. No estoy en contra de la educación emocional, pero sí de que sustituya el vector técnico y el tiempo que se debe invertir en adquirir contenidos académicos. La primaria no puede convertirse en una policía moral y emocional. Esa utopía evangélica y ese control podrían estar detrás de algunas explosiones actitudinales incomprensibles en secundaria, que todo profesor ha presenciado y para las que actualmente no hay respuesta.

La educación emocional no se puede convertir en un intento de domesticación socioeconómica. Para educar en valores y en carácter, ya teníamos la ética. El desmoche de las Humanidades traerá un aumento de la visceralidad mental, no un descenso de la rebeldía. La rebeldía seguirá existiendo, pero no asomará bajo la forma del reformismo, sino como constelación de motines banales.

Me escribe un amigo profesor. Me explica que un par de sus sesiones con un grupo fueron sustituidas por un taller de Minecraft monitorizado por personal externo a su centro. Me escribe porque está perplejo: tuvo que situarse en el fondo del aula para vigilar que la clase no se desmandara. Los alumnos jugaban excitados, profiriendo gritos de victoria o decepción según iban ganando o no misiones del videojuego. Lo que no consiguió entender fue la finalidad educativa de las partidas: era verdad que los monitores se expresaban en inglés, pero no había nada que aprender: se trataba de una sesión recreativa. Lo que puede llevarnos a lanzar algunas hipótesis: ¿no tendrá que ver el llamado Nuevo Paradigma educativo con nuestra imposibilidad como adultos para proporcionar una niñez infantil, imaginativa, aventurera, creativa, memorable? ¿No se estará convirtiendo nuestra escuela en el salón recreativo que ya no puede ser el hogar, por la crudeza extrema del mercado laboral? ¿Estará tratando el sistema educativo de reemplazar a unas familias incapaces ya de educar, por asfixia o por negligencia lúdica?

¿En qué punto cambiamos los objetivos pedagógicos por las actividades de ocio en nuestros centros docentes? Nuestras cúpulas políticas ya no desean que los profesores enseñen: la idea de fondo es que, juntos, exprofesores y alumnado se conviertan en copartícipes de juegos que contribuyan a apuntalar una ilusión de éxito social, de equidad o de inclusión. Hay incluso quien piensa que lo progresista es que el docente acabe metamorfoseado en un creador de contenidos molones.

¿Qué tipo de sociedad puede aflorar ante todas estas estas necedades? Paralelamente, nos obsesionamos con el futuro de nuestros hijos (y con sus rendimientos, en una clave taylorista) y les robamos con ello su presente y su biografía memorable. Nos hundimos en rutinas y ortodoxias, y nos llevamos con nosotros a nuestra juventud, para que sea igual de conformista. Les proporcionamos una infancia sin aventuras y sin diversiones alocadas. Su presente necesita expansión, vida y vacaciones de moralidad. Me cuentan mis alumnos de primero de ESO que sus tutoras buscaban conflictos donde no los había. Deseamos crear ángeles y ciudadanos luminosos desde muy temprano, donde lo que hay es personas. ¿Cómo debe reaccionar un niño ante la pedagogía de la felicidad si no le da la gana ser feliz ni luminoso, o no siempre? ¿Es que no existen la rabia y la protesta, la tristeza y la negación? ¿Qué profesor inteligente no se alegra de que su mejor alumnado sea contestatario y rebelde? Confundimos el capricho con la revolución, la seguridad con la creatividad. Intentamos moldearlos en una estrechez moral contraproducente. Qué desgracia tener que vivir en esta época neovictoriana. Ya lo dijo Albert Camus: el hombre rebelde es el hombre que ha aprendido a decir no. Nuestros sermones pueden resultar bastante hipócritas, porque la vida libre no es moral, es vida.

Nos da miedo que nuestros jóvenes experimenten y construyan su libertad. Nuestros hijos no son ángeles ni artefactos ideológicos. Dejemos que jueguen, y dejemos, luego, que aprendan y que adquieran responsabilidades. Que entiendan cómo es el mundo en realidad y no en nuestras utopías. Les estamos robando su autonomía y su derecho a cuestionar, porque nos creemos superiores y consolidados, cuando lo que más le mostramos es puro miedo derivado de nuestra pura desorientación.

Por descontado, afortunadamente, muchos de nuestros jóvenes nos dirán no.

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