Selecciona Edición
Selecciona Edición
Tamaño letra

“Para fomentar el pensamiento crítico, garanticemos que todos salen de la ESO sabiendo leer y escribir”

El filósofo Gregorio Luri reflexiona en esta entrevista sobre los desafíos de la educación en España y las prioridades que deberían marcar el futuro de nuestras escuelas

Un profesor debate sobre el veto parental con los alumnos en una clase de cuarto de la ESO.
Un profesor debate sobre el veto parental con los alumnos en una clase de cuarto de la ESO.

El último medio siglo ha visto nacer siete leyes educativas en España. Desde la Ley General de Educación, de 1970, a la LOGSE, la LOE o la polémica Ley Wert (LOMCE), entre otras. Normas que sin embargo jamás consiguieron (y en algún caso puede que ni lo intentaran) establecer un consenso político y educativo capaz de resistir el paso del tiempo y de abordar exitosamente las necesidades de todos sus alumnos. Gregorio Luri, doctor en Filosofía por la Universidad Autónoma de Barcelona y experto en pedagogía, sostiene que el debate educativo está lleno de acritud, y se hace notar más por sus enfrentamientos ideológicos que por un enfoque que aborde las auténticas prioridades de nuestro sistema escolar. Hablamos con él de estas urgencias, de la escuela pública ideal y de cómo debiera ser ese debate público sobre un asunto tan sensible como la educación de los más pequeños.

PREGUNTA. ¿Cuáles son los mayores desafíos de la escuela pública?

RESPUESTA. Hay una serie de comunidades, como Castilla y León, Navarra o La Rioja que están por encima de la media de los resultados de la OCDE. Soria, por ejemplo, ha estado sistemáticamente por encima de Finlandia, pero nuestros políticos han visto más glamuroso visitar Finlandia que Soria. Si analizamos nuestras leyes educativas según los resultados de estas regiones, tendríamos unas leyes buenas. Pero si las vemos según los resultados de otras como Andalucía, Canarias, Extremadura o Castilla La Mancha, diríamos que no funcionan. La pregunta que me hago es, ¿cuál es la incidencia real de nuestras leyes educativas en la realidad escolar? Parece que poca. No tenemos un diagnóstico claro de la situación.

Deberíamos plantearnos un diagnóstico riguroso de la realidad, partiendo de un libro blanco de la profesión docente, donde los profesionales de la enseñanza expresaran su análisis objetivo de la realidad práctica de la profesión docente. Nos llevaríamos muchas sorpresas. Cuando voy a los centros educativos, lo que me encuentro es mucho escepticismo hacia otra reforma; hay un abismo real entre nuestros discursos y las prácticas docentes.

Luis Lisasoain, un investigador de la Universidad del País Vasco, ha demostrado de manera incuestionable que hay centros educativos que rinden de una manera superior a lo que el medio cultural en el que se encuentran permitiría prever (y también al contrario). Entonces, ¿por qué no identificamos esos centros educativos y analizamos sus buenas prácticas, para ver lo que tienen en común e intentar generalizarlas? La eficiencia escolar no tiene que ver tanto con los resultados como con las diferencias en la situación de los alumnos al acceder y salir del centro. Imagínate que, en un centro de élite, la media de los alumnos es de nueve; pero que esos estudiantes llegaron ya de sus casas con un nivel de ocho, por lo que la intervención del centro se cuantifica en un punto. Ahora piensa en un centro donde salen con un siete, pero llegaron con un dos... Este segundo centro tiene una mayor eficiencia y valor añadido. Si sabemos que la FP de Guipúzcoa es excelente, vamos a hacer todo lo posible para que esas prácticas puedan generalizarse; si el absentismo escolar es mucho más bajo en el País Vasco que en Andalucía, ¿a qué se debe esta diferencia?

P. ¿Qué problemas puede ocasionar la implantación del llamado veto parental en algunas comunidades?

R. Cuando en una clase el maestro dice algo que sea contrario a lo que piensa ideológicamente un padre, para el niño la pérdida de credibilidad no va a ser la del padre, sino la del maestro, la de la escuela. Yo me planteo esta cuestión independientemente de lo que yo crea o pueda creer. En una sociedad donde se considera que el pluralismo es uno de sus valores constitucionales supremos, si una familia cree (por ejemplo) que la virginidad antes del matrimonio es un valor, a mí me puede parecer una opinión excéntrica, pero la escuela debería enseñarnos a convivir con personas con valores diferentes a los nuestros. Si no hace esto, no está cumpliendo con el mandato de una escuela democrática. Si la escuela pública, que dice y repite que quiere ser inclusiva, cierra las puertas a padres con determinados sistemas de valores, que son legales, entonces les está diciendo a esos padres que vayan a la escuela privada, que no hay lugar en la escuela pública para ellos.

Con respecto al pensamiento crítico, hay un ejercicio de cinismo extraordinario. Si queremos fomentarlo de verdad, garanticemos que todos nuestros alumnos salen de la ESO sabiendo leer y escribir. Y si no, estamos diciendo tonterías. Uno de cada cuatro alumnos termina su escolaridad sin poder entender un texto mínimamente complejo. Si resulta que, como dice el último estudio de PISA, nueve de cada diez alumnos son incapaces de distinguir un hecho de una opinión, ¿de qué estamos hablando aquí al referirnos al pensamiento crítico? Una escuela democrática tiene que asumir unos valores liberales en su seno, y saber que dentro de la escuela han de convivir ideologías que son igualmente legítimas. Hay una deriva en la que cada vez hay un menor peso del conocimiento y más de la ideología en las escuelas; ideología con la que a lo mejor estoy yo de acuerdo. Pero no me parece que la escuela pública tenga por misión fomentar mis creencias, sino la convivencia entre distintos valores. Si además lanzo el insulto cotidiano de “fascista” a cualquiera que ponga en duda mi visión del mundo, es algo demencial y un retroceso extraordinario.

Gregorio Luri Medrano, doctor en Filosofía por la UAB.
Gregorio Luri Medrano, doctor en Filosofía por la UAB.

Si hemos aceptado que nadie tiene el derecho a decirme en qué religión creer, o si creer en una; que nadie puede decirme a quién votar, a quién amar o tan siquiera cuál es mi género, ¿por qué la escuela ha de otorgarse el derecho a educarme moralmente? Por ejemplo, la ideología de género genera suspicacias en algunas familias. Si queremos llevarla a las escuelas, ¿estamos dando solo información objetiva y científica (y por tanto polémica), o tenemos que llevarla con un interés adoctrinador? Si este es el caso, es lógico que padres con distintos valores se consideren agredidos. La cuestión de fondo es que nos sobran estridencias y nos falta serenidad al hablar de la escuela. Si analizamos cualquier sistema educativo de éxito, vemos que siempre hay un círculo virtuoso de confianza, en el que las administraciones confían en los centros, los centros en las familias, estas en los profesores... Todos los actores se refuerzan mutuamente. Cuando intervenimos en los debates con la acritud que nos caracteriza, lo que hacemos es debilitar ese círculo de confianza.

P. ¿Cómo puede abordarse el fracaso escolar?

R. Nuestro escándalo no está en el fracaso escolar, sino en que el fracaso escolar de los niños de 16 ya se puede intuir en los de nueve o diez años, en tercero o cuarto de Primaria. Es entonces cuando se produce una verdadera revolución intelectual en los niños, que pasan de aprender a leer a aprender leyendo. Para leer bien, una condición esencial es tener un vocabulario amplio. Hasta tercero, no vemos muchas diferencias en los niños, pero a partir de entonces las trayectorias se diferencian claramente. Nuestro fracaso escolar es un fracaso lingüístico. El niño que tiene más vocabulario lee mejor, y cuanto más lee, mayor vocabulario adquiere. El niño con un vocabulario pobre se cansa pronto y deja de leer; y la escuela ha de compensar esto. El problema fundamental es cómo detectar el fracaso escolar de manera temprana y cómo corregirlo.

P. ¿Por qué es tan difícil llegar a un pacto de Estado por la Educación?

R. Porque en el momento en que se llega a los contenidos, aparecen las diferencias morales e ideológicas. Hay que entender que esas diferencias son perfectamente legítimas; y lo que es legal dentro de nuestro ordenamiento jurídico ha de ser legal también en nuestras escuelas.

P. ¿Cómo sería su escuela pública ideal?

R. Una escuela que valore el conocimiento, que hoy está denigrado en España. Donde todo el mundo sepa leer y escribir, y no tenga miedo a las matemáticas. Sería una escuela capaz de compensar los déficits que los niños traen de las familias e inserta en un sistema meritocrático, porque en España siguen siendo más importantes, para encontrar trabajo, tus relaciones que tu currículum. Además, estaría siempre analizando críticamente sus propias prácticas, que tendrían un soporte científico detrás, y aprendiendo de ellas.

Nuestra sociedad es una sociedad de capitalismo cognitivo, en la que el conocimiento es fuente de riqueza. Estamos asistiendo a la formación de una élite cognitiva, y si lo dejamos así obtendremos una sociedad muy fragmentada.

P. El director de PISA, el alemán Andreas Schleicher, recomendó el año pasado a España trabajar menos la memoria y más otras capacidades como la creatividad, la capacidad crítica y el trabajo en equipo. ¿Qué opina?

R. ¿Por qué cuando viene aquí dice una cosa y cuando va a China afirma lo contrario? Me parece una aberración y una enorme tontería, que además perjudica seriamente a los más desfavorecidos cultural y económicamente. Si lo que aprendemos no se almacena en la memoria, ¿podemos decir que se ha aprendido? Para pensar, hay que pensar en algo, y si no, el pensamiento no existe. Por tanto, cuantos más contenidos tengas, más posibilidades tienes de pensamiento.

En mi próximo libro, La escuela no es un parque de atracciones, que sale en marzo, hago una defensa de lo que yo llamo el conocimiento poderoso: el riguroso, el de la ciencia, el que debería darse en la escuela, y que se manifiesta en una memoria muy bien amueblada y muy rica. Si estudiásemos más ciencias, seríamos menos dogmáticos, porque la ciencia es esencialmente antidogmática. Si quieres crear consensos, hay que basarse más en los contenidos científicos, en el conocimiento que va a empoderar a los alumnos, y menos en los contenidos ideológicos.

P. Entonces, ¿memoria por encima de creatividad?

R. Si quieres construir una casa, podrás hacer muchos planos y diseños, pero como no tengas materiales de construcción no podrás levantar nada. Ser creativo quiere decir ser capaz de ver un problema desde un ángulo nuevo, pero primero tienes que conocer el problema. Los ignorantes no pueden ser creativos ni tener un conocimiento riguroso. Yo defiendo el deber moral de ser inteligente. La imagen de la memoria que tienen algunos como una especia de archivo en el que se almacenan cosas no tiene nada que ver con la realidad... La memoria es muy, muy activa.

Los niños pobres, especialmente, no pueden prescindir de los codos, del esfuerzo del aprendizaje, de memorizar y repasar lo memorizado; son una herramienta didáctica esencial que parece que quisiéramos quitársela a los niños.

P. ¿Falta quizá sentido común?

R. Hay demasiado dogmatismo, demasiadas personas blindadas tras sus propios principios, que se dedican a lanzarse ideas como armas arrojadizas, y pocas personas viendo lo que debería verse: el valor de la escuela, o de un sistema educativo, no está en las leyes ni en su ideario, sino en lo que los alumnos se llevan consigo cuando terminan la escolaridad. Me da la sensación de que nuestro sistema educativo se valora más a sí mismo por la altura de sus ideales que por la de sus resultados.

Se adhiere a los criterios de The Trust Project Más información >

Más información