"Los ejemplos cotidianos hacen ver la necesidad de aprender"

En unas sartenes, la tortilla se pega. En otras, no. ¿Magia? No, es la composición química de los materiales. El teflón que recubre algunas sartenes tiene muy poca energía superficial, por lo que el líquido, en este caso el huevo batido, no logra mojarlo, sino que se queda posado sobre él. Por eso no se pega. Éste es uno de los ejemplos químicos de la vida cotidiana que ofrece el libro Tortilla Quemada, de Claudi Mans (58 años), profesor de Ingeniería Química de la Universidad de Barcelona desde hace 33 años. Publicado por el Colegio Oficial de Químicos de Cataluña, ya lleva seis ediciones (cuatro en catalán y dos en castellano) y ha vendido más de 6.000 ejemplares, todo un superventas en su género. Este mes publica otro título, Los secretos de las etiquetas. Mans, que ha dado "centenares de cursos para profesores de secundaria", asegura que hay que mejorar la forma de explicar la química, por ejemplo, haciéndola atractiva para los alumnos a través de esos "ejemplos cotidianos".

"Se trata de que los alumnos tengan capacidad de análisis en su vida"

Pregunta. ¿Se explica mal la química?

Respuesta. Sí. El problema es que hay una barrera del lenguaje, que ahora se está dando menos. Es la barrera memorística, la de hacer aprenderse de memoria a los alumnos cosas como las valencias. Además, es difícil encontrar los ejemplos adecuados para explicarla. Muchas veces se eligen algunos que no concuerdan con la teoría que tenemos que explicar. Es fácil encontrar un ejemplo cotidiano para un líquido, el agua, pero para un sólido no sirven el papel, ni la madera ni el plástico. Es una ciencia bastante abstracta y hay que encontrar la manera de motivar a los alumnos.

P. ¿Para eso sirven los ejemplos de la vida cotidiana?

R. Motivan, sí, primero, porque llaman la atención, hacen gracia, pero también porque ilustran la complejidad de la materia y hacen ver la necesidad de conocer esas cosas. ¿Por qué hay alguna ropa que hay que plancharla y otra que no? El objetivo en clase no es tanto que sepan qué es un ácido o una reducción, sino que tengan capacidad de análisis en su vida cuando alguien les plantee estar a favor o en contra de una central nuclear, o para que entiendan la receta del médico o la etiqueta de una prenda.

P. ¿El objetivo de su libro era ofrecer esos ejemplos?

R. El libro es una recopilación de artículos publicados en distintas revistas especializadas. En principio estaban dirigidos a químicos de profesión. Pero resultó que le gustaba a todo el mundo porque el lenguaje es muy próximo.

P. ¿Ése ha sido el éxito del libro?

R. Yo creo que sí, que es por el desenfado con el que se tratan los temas. Por ejemplo, ha llamado mucho la atención la analogía que hice sobre la interacción de las personas y la de las moléculas. La estrategia del tanque agitado, que consiste en juntar muchas moléculas agitadas en muy poco espacio, sería la técnica de ligar en una discoteca. La estrategia del reactor tubular, que consiste en juntar pocas moléculas durante mucho tiempo, sería el amor.

P. ¿Y usted propone ese tipo de ejemplos para clase?

R. Yo los he usado, pero al impartir clase de Ingeniería Química en la universidad lo tengo más difícil. Pero así se lo propongo a los profesores de secundaria cuando les doy cursos y puedo decir que realmente sirve para motivar a los alumnos.

P. En un contexto en el que las carreras de ciencias en los países desarrollados cada vez tienen menos alumnos, esa motivación parece más necesaria que nunca.

R. Es cierto que es un problema que llegó a Europa hace unos 15 años. En Europa del Este aún no lo tienen, pero ya están empezando a notar los primeros síntomas. Se trata de varios problemas distintos. Para empezar, las carreras técnicas son difíciles, requieren mucho esfuerzo. Y, además, las salidas profesionales no son tan evidentes, probablemente nadie va a trabajar de químico o matemático. Y, efectivamente, la motivación en secundaria es escasa. El bachillerato está muy enfocado a pasar la prueba de selectividad y se deja de lado el interés real de la asignatura.