Qué libertad
Un grupo de profesores de instituto de un área semiperiférica de Madrid -que además son directores- no pueden por menos que expresar su preocupación ante las primeras declaraciones de varios miembros del nuevo equipo ministerial y la coyuntura delicada de implantación de las enseñanzas previstas en la LOGSE.No es un secreto para nadie que la enseñanza pública pasa' por una fase problemática de cambio. Su expansión cuantitativa, al socaire del desarrollo económico de las últimas décadas, no ha tenido la correlación deseada con un nivel equiparable de calidad. El esfuerzo de los últimos años ha contribuido a que los centros estén mucho mejor organizados y equipados y ofrezcan un mejor servicio a la ciudadanía, pero no es suficiente.
Las perspectivas de que la reforma del sistema educativo supusiera una posibilidad para avanzar en la calidad se han esfumado en parte por mor del eterno contexto de crisis económica, aparte de otras circunstancias poco propicias que se refieren a los centros y su organización, al profesorado, al alumnado, etcétera. Por si fuera poco, corren malos tiempos para el llamado Estado de bienestar (en el que la escuela pública ha encontrado su dimensión más exacta), atacado por las ideas del nuevo liberalismo fundamentalista: privatización, exaltación exagerada del individualismo, una idea de libertad muy escorada hacia el servicio a intereses concretos (en el campo de la enseñanza parece que no hubiera otra libertad que la de elegir centro), el mito de aplicar la "gestión empresarial racionalizada" en todo los órdenes.
Sorprende que buena parte de las declaraciones de personas pertenecientes al nuevo equipo ministerial, empezando por la ministra, hayan discurrido por esta vía del "nuevo liberalismo". Curiosamente entroncan mucho más con la línea ultramontana de los restauracionistas de Pidal, a finales del siglo pasado, que con la vertiente bastante más fecunda de políticos de aquel periodo, a los que su vinculación a los sectores sociales hegemónicos no impidió un sentido bastante claro de apoyo a la escuela pública, que no estatal. En los textos de José Luís Albareda, Montero Ríos, García Alix o Romanones hay una defensa, entre otros principios, de la libertad de cátedra, de la función del Estado como promocionador y gestor de la enseñanza pública y del papel integrador que ésta cumplía. Pero no parece ir por ahí el liberalismo de nuevo cuño.
Nos preocupan estas primeras manifestaciones -no por apresuradas menos programáticas- porque coinciden con la crisis teórica y práctica del Estado de bienestar y la deslegitimación de todo lo público y, en el campo de la enseñanza, la pretensión de reducir al Estado a la condición de mero agente subsidiario. Desde nuestra óptica, la enseñanza privada, tal y como está montada en España, se aleja del sentido de lo público porque encubre un concepto de escuela como negocio, visible en que tiene como objetivo los sectores sociales. más influyentes -de ahí la ubicación de sus centros-, en la selección que se realiza del alumnado, en los cobros encubiertos bajo mil justificaciones en los centros concertados, en la reticencia al pago delegado, en la reclamación de fórmulas de financiación que permitan disponer de las partidas directamente... En estas condiciones, la escuela contribuye a perpetuar las diferencias sociales, los padres eligen los centros por el prestigio de lo no gratuito, la exclusividad de un determinado nivel social en el alumnado, la búsqueda de relaciones sociales con vistas al futuro, etcétera. Por último las ideas de "eficacia" y "competitividad", tan generosamente pregonadas por el nuevo equipo ministerial, implican el desarrollo de una mentalidad individualista a ultranza, en la línea de una interpretación abusiva del darwinismo aplicado al campo social.
Para nosotros, la enseñanza pública debe enmarcarse en el contexto de un "Estado social de derecho" tal y como establece la Constitución de 1978. El Estado liberal de derecho sostuvo la idea de que las instituciones públicas debían limitarse a garantizar el orden jurídico para proteger y promocionar las iniciativas privadas (no se insistía en su financiación) cuya suma conseguiría el anhelado bienestar social (?). Al Estado sólo le quedaba la posibilidad de actuar para cubrir carencias o asumir actividades no rentables para los intereses privados.
Por el contrario, entendemos que un Estado social de derecho debe tener un carácter activo y positivo para hacer que los derechos que garantiza la Constitución no queden en meros principios de política social y económica. Desde ese enfoque, la escuela pública significa: 1.El deber por parte del Estado de ofrecer a todos una educación de calidad, pluralista, crítica y participativa. Este objetivo, cuando los recursos son limitados y lo son siempre, es anterior al de financiar cualquier otra iniciativa en el campo de la enseñanza. 2. La libertad, entendida en todas sus dimensiones, incluyendo la olvidada, y hasta denostada, libertad de cátedra. 3. La integración e igualación social, en cuanto que el servicio público de la enseñanza actúa como mecanismo redistribuidor de la renta.
En las circunstancias actuales, la desventaja de la escuela pública es evidente respecto a ciertos centros selectos de la privada, y pretender comparar la eficacia de aquélla con la de éstos resulta improcedente si no se tienen en cuenta una serie de condicionamientos económicos, sociales e ideológicos. Baste pensar en la pertenencia social, cultural y económica del alumnado, en la cualificación y expectativas de los padres, en las dotaciones materiales... Y ello sin olvidar que la supuesta mayor eficacia de la gestión empresarial privada se suele apoyar, en parte, en la total ausencia de crítica y en el sometimiento del trabajador a unas rígidas reglas de juego impuestas bajo el implacable argumento de la escasez y precariedad del empleo.
Bajo esta óptica, situar por encima de cualquier otro objetivo la elección de centro resulta una falacia, y una política basada en tal objetivo puede conducir a la enseñanza pública a la marginalidad, confinándola a áreas geográficas y sectores sociales que nunca podrán hacer uso de ese derecho (periferias urbanas, áreas rurales, colectivos socialmente rechazados) lo que no deja de ser ya una realidad. Todas estas reflexiones debieran ser tenidas en cuenta antes de anunciar el propósito de cerrar centros por "falta de eficacia, aunque sean públicos".
Somos ante todo funcionarios de ese Estado social de derecho que establece nuestra Constitución y queremos que nuestra actividad sea efectiva para garantizar a los ciudadanos, en especial a los que menos tienen, los servicios que les corresponden, pero en plenitud y no en plan residual. Creemos que sería una sinrazón desaprovechar las posibilidades de la red pública de la enseñanza, su eficacia (que la tiene) y la calidad de su profesorado. Esperamos que desde el Ministerio se sirva a ese Estado y al modelo principal de escuela que debe promocionar como titular que es de la misma. Nuestra colaboración en esa tarea será decidida y entusiasta.
Concepción Cervera Jover, Pedro Bermejo García y José Manuel Delgado Nieto son directores de los institutos de educación secundaria (IES) de Madrid García Morato, Emilio Castelar y Antonio Machado, respectivamente. También suscriben este artículo los directores Alfredo Gil Martinez (Emperatriz María de Austria), Fernando López-Mesas Colomina (Miguel Servet), María José Montes Fuentes (María de Molina), Alicia Pérez Rodríguez (Mariano José de Larra), Luis Miguel Ruiz Poveda (Celestino Mutis), José Antonio Martínez Sánchez (Orcasitas).
