No ir a clase no es igual para todos

La ruptura del acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación sobre la evaluación del curso por parte de tres comunidades (Murcia, Madrid y el País Vasco) vuelve a poner sobre la mesa dos tensiones permanentes de nuestro sistema. La primera es la vieja disputa entre centralización y descentralización que arrastramos desde la aprobación del modelo de distribución competencial fijado por la Constitución. El hecho de que Madrid y Murcia (que reclaman que el Estado fije los mínimos comunes para promocionar de curso) y el País Vasco (que mantiene que las decisiones sobre la evaluación son de su competencia), se opongan por motivos opuestos al acuerdo demuestra que la línea que separa la división competencial es fina y está sujeta a interpretaciones.

Desde los años ochenta, múltiples sentencias del Tribunal Constitucional ponen en evidencia este conflicto interpretativo entre Estado y autonomías. El equilibrio entre regular un único sistema educativo y gestionarlo desde 17 comunidades a las que se reconocen notables capacidades de decisión es frágil. En todo caso, es casi irónico considerar, como hacen Madrid y Murcia, que el acuerdo rompe la unidad del sistema, cuando las desigualdades territoriales son ya evidentes. Las tasas de repetición de curso o de graduación difieren de forma sustancial entre autonomías, hecho que refleja desiguales oportunidades educativas asociadas a culturas de evaluación diferenciadas. Fijar mínimos comunes, por lo tanto, no puede resolver la ausencia de convergencia ya presente en los sistemas de evaluación de los distintos territorios.

La tensión mayor se evidencia en la segunda cuestión, más de fondo, entre una visión de la equidad como un premio al esfuerzo y otra como compensación de las desigualdades sociales de origen. La posición de la Comunidad de Madrid por hacer el tercer trimestre evaluable académicamente (más allá de una evaluación formativa y de seguimiento propuesta por el acuerdo) se sitúa en la ficción meritocrática desde la que se construyó la Lomce [le ley educativa aprobada en 2013], y sobre la que la derecha española ha construido su ideario de modernización conservadora à la Thatcher. Supone asumir que es más injusto no examinarse que compensar la ausencia de escuela para muchos alumnos, la falta de conectividad o de acceso a recursos culturales. Un buen número de estudios subrayan que la pérdida de competencias por la falta de escuela afecta especialmente al alumnado socialmente más desfavorecido y que la repetición es ineficiente e inequitativa.

Preocuparse hoy por si es justo dar títulos de ESO o de Bachillerato sin examinar un trimestre y no por cómo compensar la pérdida de competencias por la falta de escuela es una posición que va más allá de defender supuestamente la cultura del esfuerzo. Supone ignorar deliberadamente la diferencia entre el privilegio de clase y la vulneración del derecho al aprendizaje que para muchos supone cerrar la escuela. Es por ello una posición éticamente reprobable. El debate no debería ser cómo evaluamos, pasamos curso o damos títulos, sino cómo ponemos todos los esfuerzos para conseguir que nadie deje de aprender porque la escuela está cerrada y sus padres no pueden sustituirla porque tienen que trabajar fuera de casa. Este es el verdadero reto sobre el que deberían alcanzarse acuerdos.

Xavier Bonal es catedrático de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona.

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