Para mejorar la formación del profesorado de matemáticas en primaria

La propuesta del presidente del Gobierno de destinar más de 500 millones de euros a un plan de refuerzo en matemáticas y comprensión lectora ha visualizado, aún más, un debate permanente en el seno de la comunidad educativa y fundamentalmente, en aquellos que nos dedicamos a la formación, inicial y permanente, del profesorado de matemáticas.

Bienvenida sea la propuesta que muestra la voluntad del Gobierno de afrontar un problema importante para mejorar la formación de nuestros estudiantes en dos aspectos que son esenciales para su desarrollo personal, social y académico. Aquellos que llevamos algunas décadas dedicados a la formación del profesorado en infantil, primaria y secundaria hemos podido comprobar cómo periódicamente se realizan debates de este tipo, cuyas conclusiones y recomendaciones son aceptadas por la comunidad educativa, por las administraciones educativas y por diferentes instancias políticas. Hemos participado en muchas de ellas comprobando el acuerdo general y el compromiso de las administraciones de llevar a cabo sus propuestas de mejoras, que partían de especialistas. Con el tiempo se olvidaban o se reconvertían y se tomaban otros acuerdos que, en muchas ocasiones, contradecían lo asumido.

Recordamos, por ejemplo, una de las conclusiones de las Jornadas Matemáticas celebradas en el Congreso de los Diputados en el 2000, con motivo del Año Mundial de las Matemáticas, que señalaba “la necesidad de efectuar importantes transformaciones en la preparación del profesorado de primaria en lo que respecta a la formación relacionada con la Matemática y su Didáctica a fin de que nuestro sistema educativo pueda hacer frente con competencia a los cambios necesarios”.

Más significativo fue el acuerdo por unanimidad de todos los partidos políticos en la Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Senado en 2003 sobre las reformas en la educación de ciencias y matemáticas, que incluía recomendaciones para la formación inicial y permanente del profesorado. Como se dice, casi todo quedó en agua de borrajas y algunas de las propuestas que se implementaron se distorsionaron por razones no académicas.

Situación actual

Los reiterados trabajos (proyectos de investigación y de evaluación, tesis doctorales, simposios, etc.) realizados sobre la educación matemática del profesorado de primaria ponen de manifiesto algunas cuestiones claras: i. Baja formación matemática de los estudiantes para maestro que, además, muestran un claro desapego hacia esta materia, ii. Escaso número de créditos dedicados a la educación matemática, que en algunas especialidades no llega ni al 5%, muy lejos del porcentaje de horas que el currículo de primaria señala para la asignatura de matemáticas, iii. Insuficiente formación matemática y de didáctica de la matemática de los egresados del grado, iii. Inadecuada tutorización de las prácticas docentes con respecto al área de matemáticas, donde la participación de especialistas en educación matemática es escasa o nula. iv. Necesidad de una reconsideración profunda de la formación permanente que se relacione con las nuevas propuestas curriculares.

En una de las últimas reformas se sugerían las ‘Menciones’ a modo de itinerarios académicos, que se justificaban a partir de la necesidad de intensificar el estudio de las matemáticas y el lenguaje, y que para lo único que sirvió fue para aumentar enormemente los créditos de otras especialidades como educación física, música, expresión plástica o religión, olvidando las matemáticas y el lenguaje. Paradójicamente, la organización de los centros escolares y los traslados de profesores hace que muchos de estos especialistas, los que menos créditos han cursado durante el grado, se conviertan en generalistas y, por lo tanto, profesores de matemáticas.

Todo lo anterior influye en la escasa y deficiente preparación del profesorado de Primaria en el área de Matemáticas.

No partimos de cero

Desde hace 40 años se está trabajando con intensidad para modificar el currículo (objetivos, contenidos, metodologías y evaluación) en los programas de formación de maestros, caracterizando el conocimiento y competencias profesionales de los profesores de matemáticas en primaria. Afortunadamente, ahora ya no partimos de cero, aunque las administraciones educativas, en general, nos ignoren. Esta situación resulta paradójica teniendo en cuenta que los investigadores españoles en educación Matemática, y específicamente, en formación de profesores de Matemáticas tienen un reconocido prestigio nacional e internacional, avalado por su participación en eventos y sus publicaciones y proyectos.

En estas propuestas se analizan y desarrollan programas concretos sobre las matemáticas que necesita conocer un maestro para ejercer su trabajo profesional como educador de matemáticas. A este respecto, reiteramos que el deficiente conocimiento de matemáticas, y también de didáctica de la matemática, no se corrige repitiendo los contenidos que los maestros estudiaron durante su etapa como discentes y que le llevaron a un cierto alejamiento de la materia, aunque quieran implementarse con metodologías más adecuadas. El conocimiento matemático que necesitan los profesores, en formación y en servicio, de infantil y de primaria es un conocimiento especializado que tiene que contemplar de manera integrada aspectos cognitivos y afectivos, referencias a la construcción del conocimiento, su desarrollo y consolidación, a su significado y aplicación al entorno inmediato, etc. Todo esto ha sido desarrollado por los especialistas y está a libre disposición de quien lo quiera consultar.

La formación inicial y permanente en el sistema educativo

Una de las denuncias permanentes ante la administración educativa es el distanciamiento entre la formación inicial de los profesores con la realidad docente desarrollada en los centros de enseñanza infantil y primaria. También, la poca conexión entre la investigación educativa y la realidad de las aulas. A este respecto, la estructura administrativa en relación a la carrera docente no facilita el desarrollo profesional puesto que no existe una continuidad, ni profesional ni administrativa, entre la formación inicial, el acceso a la formación docente y el desarrollo profesional. Es, obviamente, otra cuestión a corregir, que no es menor por las dificultades de colaboración, que únicamente se salva por la voluntad de los profesores.

Tengamos confianza.

Nada de esto es nuevo, ni tampoco son las únicas dificultades que haya que afrontar, pero la bibliografía sobre ello es numerosa y profunda. Entendemos que la administración debe considerar los resultados de las investigaciones educativas que ella misma subvenciona. El análisis de la situación está realizado y las conclusiones están aceptadas por todos los especialistas en formación de profesores de matemáticas (véase, por ejemplo, Debate sobre el documento: 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente). Ténganlas en cuenta. Permítanme una digresión: si una persona tiene problemas con el corazón no va al traumatólogo, por muy bueno que sea en su especialidad.

Somos muchos los que estamos convencidos de que la formación, inicial y permanente, del profesorado para una educación de calidad y con problemas nuevos no ha sido considerada seriamente por las administraciones. Obviamente, esta nueva apuesta, no debe tratarse con medidas puntuales y ocasionales, y sí garantizar una cierta coherencia y continuidad en el desarrollo de las actuaciones sobre los problemas en la estructura académica de la formación inicial, en las actividades relacionadas con el desarrollo profesional y con contenido de los cursos y materias propias de la formación matemática del profesorado de primaria.

Vemos con ilusión esta apuesta del Gobierno que se muestra decidido a abordar una situación que lastramos desde hace muchos años y sobre la que parece pueda haber cierto acuerdo en la comunidad educativa.

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