Educación y humanidades en la enseñanza secundaria

La verdad, en el panorama actual de España da la impresión de que la educación es un problema menor que apenas se menciona. En relación con la suspensión de la aplicación de la Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE), apenas se ha hablado en los medios de comunicación de otra cosa que del tema de la religión. Es importante, qué duda cabe, pero no el central de la organización de la enseñanza: cursos, contenidos y demás.

Sobre esto se dice muy poco o nada. En las declaraciones a este periódico, no hace muchos días, del presidente del Gobierno, señor Rodríguez Zapatero, ni se menciona. Y el documento del Ministerio de Educación titulado Una educación de calidad para todos. Propuestas para el debate, no puede ser más impreciso.

"Es imperativo que haya una serie de materias serias, con cursos y horarios fijos"

Sobre el tema de las reformas de la enseñanza secundaria en España desde fines de los sesenta he intervenido con frecuencia, bien desde la presidencia de la Sociedad Española de Estudios Clásicos, bien a título individual. Y he publicado libros en que recojo el día a día de estos debates, así como mis opiniones. Diversos medios de comunicación, incluido EL PAÍS, me han prestado hospitalidad.

Me limito a recordar dos artículos míos en este periódico: La reforma del BUP, una amenaza para la cultura (EL PAÍS, 11-12-1984) y Una gran tragedia educativa (EL PAÍS, 5-2-2000). Hallaron eco en su momento. Querría continuarlos ahora. Los lectores de EL PAÍS merecen recibir información sobre posiciones que son las de muchos.

No es cuestión de un relato largo. El resumen de la evolución del tema de la enseñanza secundaria es que ha habido una evidente generalización de la misma, acompañada de un crecimiento en profesorado y en medios. Ha habido, al tiempo, un descenso continuo en los niveles de enseñanza: muchos pensábamos que habría sido imperativo combinar los dos factores, es decir, buscar la difusión sin disminuir los niveles de conocimiento. El conocimiento es importante para el ser humano y a veces da la impresión de que es considerado como cosa accesoria.

Y luego ha habido el terrible carrusel de las reformas: una tensión constante para el profesorado, a veces un aumento de su escepticismo, cansancio y sensación de impotencia. La idea general, hoy, es que la enseñanza debería ser sustraída a la lucha política, llegarse a acuerdos duraderos. Y cortarse, desde luego, tanta inseguridad y tanta polémica, tanta sujeción del profesorado a infinitas autoridades, reglamentaciones, consejos, "orientaciones" y cortapisas que no le dejan trabajar.

En realidad, los retoques del PP a la legislación anterior, la LOGSE entre ella, fueron mínimos: yo los proponía mucho mayores. Y no culminaron: la LOCE fue aprobada finalmente, pero los proyectos de reales decretos, presentados a la prensa el 6 de febrero de 2003 y de los que conservo una copia, por razones para mí misteriosas no llegaron a publicarse.

El PSOE ha tenido el buen sentido de respetar parte de la LOCE, sobre todo la que suprimía el aprobado libre y la que establecía elección de materias en los dos últimos cursos de la ESO. La famosa comprensividad, la teoría, de fundamentos más bien míticos, que establecía que todos los alumnos habían de estudiar lo mismo hasta los 16 años, parece felizmente enterrada.

Las diferencias teóricas parecen, pues, no ser grandes. Y, sin embargo, todos los que hemos seguido la evolución de la enseñanza desde la Ley General de Educación de 1970, en estos momentos nos sentimos, una vez más, dentro del túnel. Adónde vamos, no lo sabemos. Porque había un comienzo de racionalización: unos planes con enseñanzas concretas dentro de secciones concretas (dos en tercer año, tres en cuarto). También materias optativas. Y ahora no sabemos adónde vamos.

No oculto que tengo en mi pensamiento las lenguas clásicas, que tantísimo han sufrido con las sucesivas reformas y que ahora ganaban algunos puntos: pero no sólo ellas, créanme, sino el conjunto de la enseñanza, que necesitaba unas diversificaciones, pero también unas seguridades. Las lenguas clásicas no son sino un ejemplo. La LOCE y los frustrados decretos introducían, en la ESO, un curso de cultura clásica para el itinerario científico-humanístico y uno de latín para el humanístico. Es lo menos que podía pedirse a quien aspirara a saber algo de las bases de nuestra civilización. Lo mínimo para que hubiera un fundamento para elegir, luego, una modalidad en el bachillerato.

Ahora quedamos en la incertidumbre, una vez más. E igual todas las demás materias. Y no vemos razones para ello, la verdad.

Para tratar de comprender he preguntado aquí y allá y he visto las "propuestas para el debate", que he tenido la paciencia de leer en Internet e imprimir nada menos que 167 páginas. Sigo sin enterarme de otra cosa, sino de que el documento deja abierto el paso a cualquier cosa.

Tras infinito bla bla pedagógico, parecido al que decora toda la legislación al menos desde el último franquismo, el núcleo es mínimo: consiste en lograr un consenso. O sea, que se ha abierto la puerta a algo nuevo que no se sabe qué es, algo carente de programa. Bueno, algo se dice y, la verdad, lo que se dice no tranquiliza mucho.

Para la ESO, habla (página 53) de "diversidad", que se logra mediante "adaptaciones curriculares, desdobles de grupos, materias optativas y programas de diversificación curricular". De "modelo flexible" que "requiere un grado importante de autonomía de los centros docentes para que puedan organizar una oferta rica y diversificada (¡ésta es la palabra!) de opciones y programas". Las "propuestas", en la página 59, insisten en "un modelo flexible que permita atender adecuadamente a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos". Etcétera. Esto es todo.

Cierto, es necesaria la diversificación, la LOCE la introducía ya, precisamente. Pero es imperativo que haya una serie de materias serias, con cursos y horarios fijos, y que no sean contorneadas con toda clase de subterfugios y camelos por toda clase de autoridades. Tiene que haber un núcleo común en toda España. Y no dejar hueco a que pase, por ejemplo, lo que pasó en un tiempo en Cataluña, cuando la "cultura clásica" era una entre treinta materias a elegir durante un cuatrimestre.

Un núcleo tiene que existir, la opcionalidad y discrecionalidad debe reducirse a lo que es lógico, no crecer cual la mala moneda, el cómodo atajo, que devalúa la buena. Tenemos de esto infinita experiencia.

Esto, en lo relativo a la ESO. Para el bachillerato, tampoco nos tranquiliza el documento. Añade (página 77) una materia nueva para todos, "destinada a aportar la formación científica imprescindible". No comprendo, materias científicas hay ya. Y añade que disminuirá en cada modalidad (permanecen las mismas) el número de materias obligatorias, para que los alumnos tengan mayor posibilidad de elección.

Se me abren las carnes. Piensen que nuestro bachillerato, el más breve de Europa, comprime en dos años materias que antes ocupaban cuatro, antes siete. Si las materias serias son reducidas a favor de opciones fáciles y "a la moda", seguirán descendiendo los niveles básicos de conocimiento. ¿Es que, y no es más que un ejemplo, el griego, que en la modalidad de humanidades subió de un año, algo paranoico, a dos, volverá otra vez a un año? Pues apaga y vámonos.

En fin, ni la LOCE ni nada representa la última palabra. Retoques puede haber. Pero el camino que se nos ofrece es más bien un incierto sendero a través de una selva oscura. Es más de lo mismo: la vieja huida, toda una historia ya, de los conocimientos serios y profundos. Abre la puerta a una mínima ley que deje las manos libres a mil "adaptaciones" irresponsables.

Esto es lo que pienso, desde un único interés, el de la enseñanza. Una enseñanza basada en el conocimiento. De la Universidad hablaré otro día.

Francisco Rodríguez Adrados es miembro de la Academia Española y de la Academia de la Historia.