El hombre según la LOGSE

"Los sistemas educativos cumplen funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades". Con estas palabras ha querido prologar el Ministerio de Educación la nueva Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que debería regular la educación española en los próximos decenios, una ley que al menos afectará decisivamente a una nueva generación de españoles.Muchas y muy autorizadas han sido las críticas que han llovido sobre este proyecto de ley. No voy a intentar aquí un dictamen exhaustivo sobre la misma, sino tan sólo responder a esta cuestión: ¿cuál es el modelo de hombre que subyace en este ordenamiento? ¿Cómo quedará configurada la nueva generación de españoles a la que afecte esta ley?

. Para dibujar un retrato robot del hombre de la LOGSE hay que analizar algunas disposiciones de la nueva ley, detectando cuáles son sus líneas de fuerza elementales y también constatando sus elocuentes silencios y omisiones. La metodología de este análisis debe dar prioridad a las regulaciones concretas que establece la ley, pues la exposición de motivos que la acompaña no tendrá ningún valor efectivo a la hora de ordenar el sistema educativo español. En todo caso habrá que comprobar si los considerandos de la exposición de motivos se corresponden luego con normas concretas establecidas en la ley.

El texto de la LOGSE se detiene en enumerar cuáles son los fines que debe perseguir cada una de las etapas en que divide el proceso escolar. Esta declaración de fines nos lleva directamente a la imagen de hombre que el legislador proyecta formar.

Desarrollo de la personalidad

Se pretende que el hombre nuevo del siglo XXI tenga, gracias a esta ley, una personalidad plenamente desarrollada. ¿En qué consiste concretamente ese desarrollo? El artículo primero nos lo aclara: ese hombre será ante todo un buen ciudadano, amante de los principios democráticos, tolerante y respetuoso ante las actuaciones legales de los demás ciudadanos. La ley privilegia, pues, la sociabilidad del ciudadano, por encima de su dimensión personal. Pero las virtudes sociales ¿pueden engarzarse en hombres que no se han preocupado de cultivar virtudes fundamentales como son la justicia, la veracidad o la fortaleza ante lo que cuesta esfuerzo?

El Estado desea lógicamente asegurar la gobernabilidad de los futuros españoles. Ahora bien, ¿no es cierto que la democracia requiere además la creatividad de los ciudadanos y el deseo de participar en la vida política, aportando cada uno la rica diversidad de pareceres que surge del cultivo de la personalidad propia? Sin embargo, la LOGSE se limita a asegurar la docilidad política de una generación, pero no fomenta ni protege el pluralismo de la España futura.

El mismo artículo primero de la ley coloca luego en un segundo plano la formación intelectual del joven español, que -se dice deberá adquirir en la escuela hábitos intelectuales, técnicas de trabajo y un acervo de conocimientos. El español nuevo debe saber razonar ordenadamente, además de adquirir un bagaje cultural de tipo fundamental. La ley parece concebir todo ello de modo pragmático, como una mera preparación de la futura actividad profesional, ignorando el valor humanístico que tiene la cultura como tal.

Enseguida el texto legal vuelve a poner de relieve las dimensiones sociales de la educación, precisando que el estudiante será respetuoso con la pluralidad cultural que alberga el Estado de las autonomías, y que desarrollará las relaciones de paz y solidaridad con otras naciones. En definitiva, el modelo de hombre que la ley contempla es esencialmente el de un ciudadano que además conviene que sea un hombre culto. Sólo genéricamente -en uno de los párrafos del artículo 2- se afirma que la educación escolar desarrollará también los valores morales de la persona.

Veamos a continuación cómo se concretan estos fines en el currículo impuesto a los centros educativos como enseñanzas mínimas comunes a todos ellos.

Educación infantil. Comencemos fijando nuestra atención en el niño menor de seis años. Éste debe llegar a conocer su cuerpo, sus posibilidades de acción y de relación con los demás, debe también explorar su entorno. Con todo ello la ley contempla que el niño habrá adquirido "una autonomía progresiva en sus actividades habituales" (artículo 8). Esta autonomía personal es el fin al que se dirige toda la educación infantil (artículo 9, 3). Pero ese ser autónomo, independiente, capaz de valerse por sí mismo, ¿no debe ser educado también en el discernimiento de lo que está bien y de lo que está mal? ¿O es que acaso se desea formar pequeños superhombres nietzcheanos, despreocupados de distinguir el bien y el mal?

Educación moral

Resulta llamativa la ausencia de referencias a una educación moral fundamental. ¿Podría suponerse al respecto que el legislador entiende que, en este tema, la familia debe colaborar con la escuela "para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos" (artículo 2)? Esta hipótesis, ya de suyo llamativa -¿no debería ser la escuela la que colaborase con la familia, que ostenta la responsabilidad fundamental de la educación?-, no es sostenible, puesto que la ley no considera que sea - un objetivo escolar la formación moral de los niños.

Así pues, según el tenor de la ley, podríamos muy bien encontrarnos con pequeños de seis años que son napoleones en miniatura, pequeños egoístas que no saben amar ni obedecer, que no tienen empacho en mentir por su propio interés. En este caso, el objetivo de autonomía que privilegia la ley ¿no es acaso un arma de doble filo?.

Educación primaria. Sigamos contemplando el crecimiento de este pequeño ser autónomo. Al ingresar en el segundo ciclo educativo -obligatorio ya para todo españolito-, sus maestros han de proponerse, además de algunos objetivos obvios -manejo de las lenguas, del cálculo y de las artes-, "adquirir las destrezas básicas y desarrollar las actitudes que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan" y también "apreciar los valor ' es básicos que rigen la vida y la convivencia humana, y obrar de acuerdo con ellos" (artículo 13). Los objetivos citados parecen hacer referencia a cierto aprendizaje moral.

Ahora bien, a la hora de contemplar cómo se va a llevar a cabo ese aprendizaje, en la ley sólo parece caber dentro de un área educativa llamada "conocímiento del medio natural y social" (artículo 14). Esta denominación parece apuntar que la metodología a emplear en aprendizaje moral sería preferentemente sociológica e inductiva. A través de la observación del funcionamiento de la familia, de la comunidad escolar, de los grupos de amigos, etcétera, se trataría de mostrar qué tipo de valores sostienen esas comunidades.

Es de suponer que con este método se pueda mostrar cómo funcionan dichos grupos sociales, pero es difícil pasar del ser al deber ser. Es decir, con dicho método el adolescente sólo tangencialmente podrá percibir cuál ha de ser su conducta moral. Y, si se tiene en cuenta que en estos años el adolescente estará enfrentado a problemas tan graves como el consumismo, la drogadicción, la crisis de la pubertad y la crisis de identidad -con los problemas que esta última determina en el orden familiar-, entonces ' es ingenuo suponer que el adolescente podrá resolver tales problemas felizmente sólo con una metodología sociológica.

Por el contrario, cabe suponer que, sin puntos claros de referencia, la advertencia de la gran variedad de modelos de vida que se muestran en una sociedad pluralista causará en la mayor parte de los adolescentes una fundamental perplejidad, que los llevará al relativismo moral. No parece que esta perplejidad sea el mejor modo de educar en la tolerancia; más bien hay que sospechar que esa fundamental desorientación puede conducir en muchos casos al conformismo, que es lo contrario del espíritu crítico, y que en todo caso incapacita para promover activamente los valores de la vida familiar y social.

Educación secundaría. Al llegar a los 12 años, el adolescente comienza su educación secundaria obligatoria, que se prolonga hasta los 16 años. La ley propone para esta fase, además del lógico desarrollo cultural que implica, otra finalidad de gran importancia: "fórmarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos" (artículo 18). Pero nuevamente vemos restringida esta cláusula, cuando la ley la explicita aludiendo sólo a deberes y derechos sociales: "comportarse con espíritu de participación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas" (artículo 19).

Ciertamente parece ampliarse algo el panorama deontológico en ese mismo artículo 19, cuando se reconoce como otra finalidad de esta etapa educativa "conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas". Sin embargo, no deja de ser chocante que todas estas funciones sólo caben ser desarrolladas por el área de conocimientos que agrupa a las ciencias sociales, la geografía y la historia (artículo 20). Todas ellas son ciencias positivas, ciencias de hechos.

. Ciertamente la historia o la sociología son cauces por los cuales se puede acceder a cierto conocimiento de la fe católica que mayoritariamente profesan los españoles, pero para decidirse críticamente por una adhesión madura a los valores éticos - también en el caso de la fe cristiana- es preciso conocerlos además desde dentro, es decir, conocer su interna organicidad, su propia lógica. Como ya han precisado algunos expertos y la vida confirma, las ciencias de hechos sólo son capaces de formar hombres de hechos; por sí solas no pueden preparar las decisiones existenciales del hombre, decisiones deontológicas y religíosas.