Wert no es el problema

Desafortunadamente, los docentes de este país estamos demasiado acostumbrados a sufrir reformas educativas basadas en los cambios de gobierno político, en las prisas y en el supuesto consenso democrático. Puesto que no existe un proyecto de país, mucho menos existe del sistema educativo, porque se gobierna para unos y no para todos, consolidando la falta de participación democrática de los ciudadanos.

El debate de si hace falta una reforma educativa como la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de gran calado político y con un desapego hacia la función pública, o si es mejor hacer cambios de aquellas cosas que no funcionan, aún está pendiente. No es de recibo como afirma la LOMCE, que solo cambia algunos artículos de la anterior Ley Orgánica de Educación (LOE). A ver si al final, todo queda como lo expresado por los autores del artículo: Educación: cambiarlo todo para que todo siga igual.

Muchos somos los docentes (desde infantil, primaria, secundaria y universidad) que pensamos que no ha sido inteligente el proceso seguido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD). Desde que se publicó el primer borrador LOMCE (11 julio 2012), hasta que se presentó al Consejo de Ministros (17 mayo 2013) para su trámite parlamentario, no ha habido nada más que un proceso rancio e ideológico, contradicciones entre los diversos borradores y un corta y pega según quien tocaba a las puertas del MECD.

Respecto de las enmiendas a la totalidad presentadas en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados (julio 2013), solo se han aceptado 10 de las 727 enmiendas presentadas contra el articulado de la LOMCE.

Si en Secundaria tuviésemos un organismo similar a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para las universidades, que velara por el correcto funcionamiento del sistema educativo, otro gallo nos cantaría. Es cierto que existen organismos como el Consejo Escolar del Estado, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), Cuerpo de Inspectores, y de otros más cercanos al profesorado como los Centros de Formación y Recursos, Consejo Escolar, Comisión de Coordinación Pedagógica, pero falta lo esencial, un proyecto educativo creíble, estable en el tiempo, y asumido por y para la ciudadanía.

No puede ser que los docentes tengamos que soportar ocurrencias de unos o de otros, como cuando el señor Font de Mora, que fue Conseller d’Educació de La Comunidad Valenciana, intentó implantar para el año 2010 el chino mandarín como optativa en los institutos de Secundaria. Un año antes, tuvo otra ocurrencia, la asignatura de Educación para la Ciudadanía, se impartiría en inglés a partir del curso 2008-09, además de dar opción alternativa a los alumnos objetores. Y así van pasando los años y las circunstancias.

Son los diferentes colectivos de enseñanza, que organizados como grupos de renovación pedagógica, asociaciones del profesorado, sindicatos de enseñanza, asociaciones de padres, etcétera, los que han hecho un gran esfuerzo por coordinar y presentar propuestas de mejora. El común denominador es que no hace falta una nueva Reforma educativa que ponga todo patas para arriba. No es cierto que no se hayan presentado alternativas a la LOMCE. La opinión pública debe saber que se han presentado propuestas muy pensadas en el bien común que supone la educación pública, pero que no han interesado al ministro Wert y a sus asesores. El denominado Foro de Sevilla, presentó en octubre de 2012 el manifiesto: Por otra política educativa.

Las materias instrumentales

Preocupa que la ciudadanía empiece a pensar que a más contenidos conceptuales a través de las materias instrumentales (Matemáticas, Lengua, Ciencias, e Inglés), generará como consecuencia la excelencia de los estudiantes, por lo que hay que reducir asignaturas en la ESO que distraen a los alumnos. En Bachillerato más de lo mismo, la LOMCE establece una estructura que suponíamos tener superada entre la dicotomía de estudios de Ciencias o Letras. Por otro lado, todo estudiante que no dé la talla, es decir, cerca de un 30% de alumnos de catorce años se derivaran hacia la Formación Profesional Básica, que nadie sabe qué y quien tiene que asumirla, ni qué salidas profesionales tendrán los alumnos.

Aquí de lo que se trata es de clasificar a los alumnos desde edades tempranas, clasificarlos según las diferentes pruebas evaluativas externas. Es fácil entender, que la LOMCE pretende maquillar las estadísticas de fracaso escolar que apuntan los informes PISA. Una manera sutil de reducir el fracaso escolar, es no contabilizar al alumnado de catorce años que se derive hacia la FP-Básica, puesto que estarán fuera del acceso al título de la ESO, tal y como indica: Ingeniería estadística para reducir el fracaso escolar.

Tampoco se entiende y además es injusto e innecesario, quitar o poner asignaturas, lo que representa una desconsideración social y falta de respeto hacia el profesorado. El tinglado de la LOMCE, provocará que cada Comunidad Autónoma establezca qué asignaturas serán las de "libre configuración autonómica". En la práctica será una ley ingobernable, habrá profesores desplazados, y cambiará radicalmente el perfil profesional del profesorado por otro de carácter multifuncional.

No se entiende cuáles son los argumentos para que el MECD estructure un tinglado de asignaturas tanto en la ESO como en Bachillerato, que agrupadas en troncales, específicas, y de libre configuración autonómica, hará que en la práctica de la organización escolar sean imposibles de ofertar.

De momento está siendo fácil desmantelar el sistema educativo público, pero poco a poco la sociedad está tomando conciencia de las consecuencias derivadas de decisiones políticas basadas en la arrogancia, falta de consenso y nula participación democrática de la ciudadanía.

Las competencias básicas

La LOMCE ignora las competencias básicas (saber, saber ser o estar, y saber hacer) que establecen las instituciones educativas europeas. Las competencias básicas o conjunto de saberes que deben adquirir los alumnos en comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, y competencia en autonomía e iniciativa personal, quedan sustituidas por otras de carácter instrumental centradas en las Matemáticas, Ciencias, Lengua e Inglés. Todo lo demás no importa, es secundario y distraen a los alumnos.

Con la LOMCE volvemos al pasado porque considera unas asignaturas importantes, frente a las denominadas socialmente marías. No está nada claro, ni demostrado que unas materias sean de primera categoría -instrumentales o troncales-, y otras de segunda o tercera categoría -con la LOMCE específicas y de libre configuración autonómica-. Tampoco se entiende en qué se está convirtiendo la LOMCE a un año de publicarse el primer borrador. La situación es clara, aquí hay negocio educativo, hay que contentar a ciertos sectores educativos, y aparentar que existe diálogo y consenso con la comunidad educativa.

 En definitiva, estamos asistiendo a una reforma educativa que banaliza sobre lo que debería ser un proyecto educativo capaz de cohesionar y proyectar el futuro que necesita la sociedad. Para muestra un botón, y con todos nuestros respetos hacia el profesorado de otras materias, porque no tienen nada que ver con la política educativa ante el anuncio -a bombo y platillo- de que la señora Català,  Consellera d'Educació valenciana, ha negociado directamente con Wert para incluir la Música. La Federación de Músicos de la Comunidad Valenciana ha estado demasiado tiempo indignada por acumular un galopante déficit económico, y por no tener locales ni para ensayar. Catalá y Wert apoyan que la música sea una asignatura troncal .

En otros tiempos, se incluyó la asignatura de Informática en la ESO, que si recordamos, la negociación de incluir los Departamentos de Informática fue abanderada por el Señor Camps -entonces President de la Comunidad Valenciana- en el entorno del 1º Congreso de Software libre. De esta manera, sin consenso ni planificación, se consiguieron duplicar contenidos entre Tecnología e Informática, asignaturas que definitivamente las separaron desde edades tempranas en la ESO. Dichas decisiones fueron políticas y de imagen corporativa, pero sin ningún fundamento pedagógico, sin atender a criterios de complementariedad y de integración de conocimientos. El software libre ocupa la Ciudad de las Artes y las Ciencias (El País, 7 mayo 2004).

Por otra parte, es triste pensar que la Formación Profesional aún siga considerada como una vía de segunda clase, aunque los intentos de copiar de otros países una FP-Dual, para que los alumnos completen su formación en las empresas, deja mucho que desear. El tejido industrial de este país, representado en su mayoría por pequeñas y medianas empresas, está prácticamente desmantelado. La LOMCE sigue con la idea de que los conocimientos y habilidades que deben adquirir los alumnos respecto de la Tecnología, se tienen que situar en el entorno de la FP y no del Bachillerato. Hay que separar a los alumnos desde temprana edad y con dificultades de aprendizaje, para tratar de distraerlos con manualidades y tareas prácticas que pretenden convertir a la Tecnología. El dicho social se confirma: el que vale, vale, y el que no, para FP.

Es así que, para acceder al Bachillerato de Ciencias (hasta ahora de Ciencia y Tecnología), los alumnos deberán cursar la vía académica en 4º de la ESO, en la que no aparece la materia de Tecnología, lo que demuestra el nulo conocimiento de los que han asesorado a Wert, por no entender el valor añadido que supone la Tecnología. La estructura diseñada para 4º curso, es un volver al pasado, porque hay que elegir entre la vía académica o la profesional. Ya se sabe que la vía profesional de 4º ESO, da acceso a la FP e impide a los alumnos acceder al Bachillerato.

La Educación Tecnológica como concepto integrador de saberes y de utilidad social, cuyas experiencias adquiridas por los alumnos a través de la resolución de problemas tecnológicos reales, y de metodologías propias como la de proyectos y de análisis de objetos y sistemas, lleva funcionando en este país desde hace 25 años. Durante todos estos años, afortunadamente se han hecho importantes inversiones económicas, en formación del profesorado, en infraestructuras y dotaciones de aulas y talleres en todos los Institutos de Secundaria. Por estos motivos, hay que recuperar su importancia en una sociedad que ha estado de espaldas a la Tecnología.

Pero un sistema educativo de tipo pendular como el que estamos acostumbrados, en el ahora me gustas, ahora no, implica que a cada reforma educativa, el profesorado en general, y el de Tecnología en particular, tenga que salir al paso para defender y justificar la necesidad de que la formación en Tecnologías es imprescindible para los ciudadanos del siglo XXI.

La importancia de la Tecnología

La Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnología (PEAPT) debate y hace propuestas honestas que justifican que Ciencia y Tecnología van de la mano, que la Educación Tecnológica integra conceptos y procedimientos útiles para la vida compleja y no banal, demostrando día a día, al igual que los proyectos europeos como SECURE-MST (Math, Science, Technology) para alumnos de 5, 8, 11 y 13 años que integra los saberes esenciales para el desarrollo humano y para el progreso de las sociedades. El proyecto SECURE-2013 se compone de 10 países de Europa -no está incluida España- que relacionan sabiamente los conocimientos entre Matemática, Ciencia y Tecnología (www.secure-project.eu).

Aun así, seguimos escuchando de las autoridades educativas el debate absurdo de qué va delante y qué detrás, si la Ciencia o la Tecnología, quién es más importante, quién posee los conceptos y quién los procedimientos. La LOMCE sigue apostando por el corporativismo que suponen los conocimientos estancos y no transversales. La cultura y la educación se merecen otro tratamiento, y es integrar conocimientos, abrir mentes para construir inteligencia y sabiduría en las personas.

A modo de ejemplo, la Conselleria d’Educació valenciana, entre los años 2011 y 2013 ha desmantelado las 25 asesorías que existían de Tecnología en los Centros de Formación del Profesorado (CEFIRE). Se han cerrado 8 CEFIREs (nula actividad a partir de 2012) después de 25 años de funcionamiento, además se ha aumentado la ratio/aula a 36 alumnos en la ESO y a 42 en Bachillerato, se exige pedir permiso y un mínimo de 12 alumnos para formar grupo en Tecnología. Durante el curso 2012-13 se dejaron de contratar a unos 500 profesores interinos para Tecnología, tenemos congelados los sueldos desde hace más de cuatro años, se han paralizado el pago de los trienios, sexenios, y suma y sigue una reforma educativa diseñada para la crisis y el modelo económico neoliberal.

Los asesores de Wert no han entendido ni al mismo Arquímedes (287-212 a.c), cuando indicaba en su carta a Eratóstenes sobre el uso de su método de experimentación previa como forma de resolver los problemas: “será posible captar ciertas cuestiones matemáticas por medios mecánicos, lo cual, estoy convencido, será útil también para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo, algunas de las cosas que descubrí primero por vía mecánica, las demostré luego geométricamente, ya que la investigación hecha por este método no implica verdadera demostración. Pero es más fácil, una vez adquirido por este método un cierto conocimiento de los problemas, dar luego la demostración, que buscarla sin ningún conocimiento previo”.

Es cierto que la Tecnología se oferta en primero, en segundo y tercer curso de la ESO, dentro del grupo de materias específicas, pero se incluye dentro de un listado de 8 materias de las cuales los alumnos deberán elegir entre 1 y 4 (ver cuadros resumen www.mecd.gob.es).

Respecto de cuarto curso de la ESO, queda dividido en dos vías: enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas. En las enseñanzas académicas no se oferta Tecnología, y de un listado de 12 materias específicas, los alumnos podrán elegir de 1 a 4 materias. En las enseñanzas aplicadas, la Tecnología aparece como troncal de opción, lo que quiere decir que los alumnos deberán elegir 2 materias entre: Tecnología, Ciencias aplicadas a la actividad profesional, e Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial.

Respecto del Bachillerato, basta recordar los continuos cambios que se han producido desde que se publicó el primer borrador de la LOMCE (julio 2012). En dicho borrador se indicaban tres modalidades de Bachillerato: Artes, Ciencias, y, Humanidades y Ciencias Sociales. Y no hablemos de cuando se anunció que el Bachillerato sería de tres años.

Según el primer borrador, la modalidad de Ciencias, se estructuraba en dos vías: Ciencias e Ingeniería, y Ciencias de la Salud. Las materias estaban estructuradas según fueran Obligatorias Comunes, Obligatorias Específicas, y Optativas. Un año más tarde (mayo 2013), las modalidades del Bachillerato han pasado a denominarse: Artes, Ciencias, Humanidades, y, Ciencias Sociales. Recordar que la actual LOE, una de las modalidades del Bachillerato, se denomina de Ciencia y Tecnología.

Las materias del Bachillerato, ahora se estructuran en: Troncales Generales, Troncales de Opción, Específicas, y de Libre Configuración Autonómica. En primer curso de Bachillerato aparece un listado de 14 materias específicas, de las cuales los alumnos deberán elegir entre 3 y 4 materias, entre las que se oferta Tecnología. En segundo curso, el listado de materias específicas aumenta a 16, y los alumnos podrán elegir entre 2 y 3 materias.

Nos sorprende, entre otras cuestiones, que la Religión siempre está en el meollo de la cuestión, es decir, se oferta en todos y cada uno de los cursos de la ESO y del Bachillerato. Una observación, también será puntuable para las pruebas ahora denominadas evaluaciones externas.

El MECD no tiene ningún argumento sólido por el cual ha tomado la decisión de reducir y desfigurar la enseñanza de la Tecnología en la ESO y en Bachillerato. Nos preguntamos, ¿por qué se ha eliminado de las enseñanzas académicas de 4º curso?, ¿por qué esa obsesión por borrar todo aquello que representa la Tecnología? Es lógico pensar, que las materias que se ofertarán por ejemplo en Bachillerato, serán inasumibles por los centros educativos, porque ofertar 14 materias específicas, o de libre configuración autonómica, no existe en las condiciones actuales ninguna organización escolar que pueda garantizarlo.

Una de las premisas que defiende el MECD y con la que intentan justificar la desaparición de la Tecnología, es que desean reducir el número de materias. Sin embargo, observamos que la LOMCE en vez de reducir, lo que hace es multiplicar la oferta de nuevas materias que consideramos inconexas entre sí. Otros problemas educativos no debatidos, y que están implícitos en la LOMCE, es pretender desmantelar el sistema educativo público, así como que el profesorado sea correa de transmisión del sistema productivo.

Afortunadamente, en la última década la PEAPT ha cosechado más apoyos que nunca, y eso lo debemos decir claro y alto, porque el profesorado, el alumnado, las familias, las universidades, los sindicatos, y también las empresas, han entendido la importancia que tiene consolidar y potenciar nuestra historia, pese a que una parte de la sociedad esté gaseada por el discurso oficialista.

Por último, la PEAPT es una organización democrática de asociaciones y grupos de trabajo del profesorado de Tecnología, que siempre estará por el diálogo y por la defensa de propuestas para la mejora educativa.

Enric Torres es presidente de la Asociación de Profesorado de Tecnología de la Comunidad Valenciana. Ester Micó Amigo es la presidenta de la Asociación de Profesorado de Tecnología de las Islas Baleares. También firman otros 65 profesoras y profesores de Tecnología y lo apoya la Plataforma Estatal del Profesorado de Tecnología