Gabriela Ossenbach, experta en manuales escolares: “Con los libros de texto se puede crear fácilmente alarma social, pero no está justificada”

Gabriela Ossenbach (Cartago, Costa Rica, 1953) es profesora en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED y directora de MANES, un centro de investigación que se dedica al análisis de los libros de texto, a estudiar, entre otras cosas, cómo estos manuales sirven, o no, como medios de socialización política. Con la perspectiva de decenas de trabajos suyos y de otros tantos investigadores, Ossenbach describe una evolución de los manuales en España que va de los más burdos intentos de adoctrinamiento de los años cuarenta y cincuenta, y los métodos más sutiles en torno al desarrollismo de los sesenta y principios de los setenta, a la modernización y progresivo alejamiento de cualquier componente emocional a partir de la Transición y la llegada de la democracia. Los libros escolares no son neutros, siempre hay una ideología detrás, pero hoy, asegura, las grandes editoriales, que son al final las que llegan a la inmensa mayoría de los centros educativos, buscan la manera de evitar los asuntos más espinosos, porque se juegan mucho dinero.

Su grupo de investigación, entre otros proyectos, ha analizado los contenidos sobre ciudadanía que han estado presentes desde la Transición en los manuales, sobre todo en los de Historia, y deteniéndose en los de Educación para la ciudadanía, la asignatura concreta que creó la ley educativa de 2004 y generó una polémica de tal calibre que hasta hubo incluso un movimiento de objeción de conciencia de padres que se negaron a que sus hijos la cursaran. “Nosotros no encontramos nada en esos libros que justificara la alarma que había. Y, en general, hoy por hoy, creo que es más o menos lo mismo”, señala en referencia a la polémica generada por algunos libros de texto adaptados a la reforma educativa en marcha, la Lomloe.

Pregunta. ¿Cómo llegaron los temas de ciudadanía a los manuales escolares?

Respuesta. En los primeros años de la Transición, surgió una necesidad de una formación para la ciudadanía que entonces se llamó Ética, pero apareció en los libros de Ciencias Sociales como un apartado más. Estaba siempre al final del libro y a las cosas que están al final, según nos contaron los profesores, muchas veces no se llega. De hecho, nos encontramos con manuales muy curiosos, en los que esa parte final de ciudadanía no era coherente con el resto del libro, pues solía mostrar una mentalidad mucho más abierta.

P. Y después de todos esos años en las páginas finales, ¿qué pasó con los manuales específicos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos?

R. Una conclusión en general es que buena parte de la alarma social que crearon estos libros escolares se basó en informes muy parciales de pocos manuales y poco representativos. Hubo algunos que trataron dos o tres libros que nosotros consideramos que no tuvieron, para nada, influencia. Por ejemplo, uno de la editorial Akal, que era básicamente para profesores. Y la gran mayoría de los manuales que más se vendieron, según nuestras pesquisas —que eran los de SM, Santillana y Anaya—, lo que vimos es que, en general, toda la parte de ciudadanía se diluía en la de derechos humanos, las oenegés, el tercer mundo, la solidaridad internacional... Temas realmente muy poco conflictivos. La ciudadanía era una cuestión mucho más light; se trataba de ir a votar un día y poco más, no había casi nada sobre involucrarse políticamente en la gestión ciudadana.

P. Y ¿cómo se trataban las partes conflictivas?

R. Ninguna editorial se metió realmente en ningún tema como para que hubiera la alarma social que había. Por ejemplo, el debate en la calle hablaba de los modelos de familia como un escándalo y eso en realidad se trataba a partir de que el tipo de familia diferente era aquel en el que colaboraban el padre y la madre… Nuestra conclusión es que las editoriales no se la juegan, sobre todo, esas grandes editoriales que tienen un volumen de ventas grande y una proyección nacional enorme. Además, la asignatura tenía muy pocas horas en el currículo escolar, así que en muchos colegios ni siquiera se compraron manuales, que son caros. Los profesores utilizaban vídeos, cualquier otro material. Lo que nosotros entendemos es que fue una asignatura que no llegó a generar ningún conflicto importante dentro de las escuelas, y no dio tiempo a que se consolidara en el currículo porque desapareció al poco tiempo.

P. Entonces, ¿por qué cree que se armó semejante polémica?

R. Creo que es un tema que moviliza muchísimo y por eso se ha utilizado. Y claro, si tú sacas tres páginas y dices todo el libro es así, puedes crear alarma social, pero no está justificada. Además, siempre insisto en que las escuelas tienen muchos órganos de representación, consejos escolares, asociaciones de madres y padres, y son los colegios, sus departamentos, los que eligen los libros escolares. Las familias también tienen formas de intervenir si no quieren que un libro se utilice.

P. En los libros de Historia, que muchas veces son objeto de debate ideológico, ¿qué han encontrado en sus análisis?

R. Desde la Transición y hasta los años ochenta hubo muchas pequeñas iniciativas de grupos de historiadores que empezaron a sacar libros escolares renovados. Era algo que ya se había empezado a dar al final del franquismo, con textos que ya contenían un enfoque de historia social, es decir, una idea de que la disciplina no era solo la historia política, sino la economía, la sociedad, la historia de la gente común…. A partir de la Transición hubo varios intentos de estos pequeños grupos de lanzar sus manuales, pero la mayoría fueron cooptados por las grandes editoriales o no pudieron competir. Pero en los libros de Historia hay que buscar muy en el fondo los matices ideológicos, no es que sea algo descarado…

P. ¿Porque la ideología en ellos es muy sutil?

R. Exactamente. Para que veas que la cuestión es compleja, algunos de los más avanzados, en cuanto a su enfoque de la historia social, fueron de SM, que es una editorial que tiene un origen religioso, su fundador era un sacerdote. Contrataron gente muy buena, hicieron unos libros excelentes, mejores que los demás. Quiero decir, que en el mercado del libro escolar sí que hay intenciones ideológicas, pero también hay una cuestión de mercado que pesa muchísimo. Hay asuntos, por supuesto, que se tratan de modos distintos, que tienen que ver con los nacionalismos, por ejemplo, con la invasión francesa napoleónica en España, pero en general son cuestiones sobre las que hay distintas interpretaciones en el propio debate historiográfico. Yo no podría decir que allí hubiera una intencionalidad ideológica fuerte.

P. ¿Y en otras asignaturas?

R. En los libros de Lengua y Literatura, el canon literario que se estudia en las escuelas sí venía siendo definido en buena parte por los textos escolares, no por los programas del ministerio. Pero, llegados al Estado de las autonomías, muchas empezaron a definir su identidad a través de la literatura. En Andalucía, por ejemplo, no tenían lengua propia, pero querían también tener su identidad, y en su canon empezaron a incluir la poesía y la literatura andalusí de origen árabe.

P. Entonces, mientras muchos se preocupaban por la heterogeneidad de contenidos en Historia, ¿las diferencias identitarias estaban más en el canon literario?

R. En Historia, lo que se hizo fue añadir, al libro general, un cuadernillo con la historia de Navarra, por ejemplo. Pero nunca se han quitado los capítulos generales. En todo caso, yo creo que ese es uno de los cambios más importantes que han sufrido los libros de texto en España, la incorporación de la historia local, la literatura local, pero sin que se haya perdido nada, insisto, de su parte general. Y, además, tampoco podemos pensar que los maestros utilizan el libro y lo toman al pie de la letra. Por ejemplo, dentro de otro proyecto para el que hemos entrevistado a muchos profesores, hemos visto que los colegios que están empezando a trabajar con el famoso método proyectos están dejando de usar en muchos casos los textos escolares o, al menos, no los utilizan con carácter exclusivo. Y su función la cumple la biblioteca del centro, donde tienen otros materiales para investigar. Es verdad que también hay muchos maestros que siguen su libro y punto; y eso también te lo dicen con toda tranquilidad.

P. ¿Cuáles han sido los grandes cambios de los libros de texto?

R. Más que de contenidos, han sido de estructura. Se han ido convirtiendo cada vez más en algo que se parece a una página web. Si tú coges uno de los años sesenta y otro de los años 2000 o 2010, la gran diferencia es que la imagen ha ido ganando cada vez más terreno al texto escrito. Ahora todo el texto está en píldoras y hay montones de imágenes. Y ahí sí ha cambiado la enseñanza de la Historia una barbaridad. Todo este mundo de lo digital está cambiando mucho la manera de leer y la gente que está detrás de las editoriales está también pensando en eso, está claro.

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