Las tecnologías en el aula, a examen

Las tecnologías digitales han revolucionado nuestra sociedad, desde las relaciones sociales hasta el modo de trabajo. La adquisición de habilidades digitales es fundamental, ya que incide en ámbitos tan relevantes como el acceso a la información y la participación ciudadana. Los gobiernos y organismos internacionales están sensibilizados sobre la importancia de reducir la conocida “brecha digital” —o el acceso desigual a las tecnologías— desde edades tempranas. Esto se refleja en la creciente inversión de recursos tecnológicos en las aulas, donde herramientas como las tablets y ordenadores están sustituyendo al tradicional libro de texto.

Las iniciativas para promover la igualdad de acceso del alumnado a la tecnología son numerosas, y cuantificar la efectividad de estas medidas es relativamente sencillo. Sin embargo, más allá de garantizar la igualdad de acceso a estas herramientas, es importante evaluar si estas favorecen el aprendizaje del alumnado, que, no olvidemos, es el principal objetivo. De nada sirve dotar a las escuelas de recursos tecnológicos si no se consigue que sean elementos que mejoren —o, como mínimo, no empeoren— el rendimiento académico del alumnado. La pregunta se antoja aún más relevante en el contexto actual en el que la educación digital forma parte de la agenda de transformación europea.

La Fundación ISEAK (en colaboración con la Fundación Cotec) acaba de abordar precisamente un estudio en el que explora si el uso que se realiza de las tecnologías en el aula favorece el aprendizaje del alumnado. El estudio se enfoca en el alumnado adolescente participante en la última edición de PISA (2018).

El estudio arroja resultados muy concluyentes: existe una relación de U invertida entre la frecuencia de uso de la tecnología en el aula y las competencias matemáticas del alumnado, donde un uso intensivo perjudica notablemente el aprendizaje. Es decir, las competencias aumentan ligeramente con el uso de la tecnología en el aula siempre que se utilice con una frecuencia moderada. Una vez se rebasa la línea de lo que podría considerarse un uso moderado, que implica una frecuencia menor a la semanal, la relación entre uso de las tecnologías y las competencias en matemáticas se vuelve claramente negativa. Este resultado tiene en cuenta las características propias de los usuarios que más utilizan la tecnología, que se componen mayoritariamente por varones y por estudiantes con altos niveles de acoso escolar sufrido. Además, en España, abundan los repetidores, pues una de cada tres usuarios muy intensivos en el uso de la tecnología son repetidores.

Para hacernos una idea de la magnitud de las diferencias en competencias según el uso de la tecnología, el alumnado español que la utiliza semanalmente sufre una penalización en el desempeño matemático de más de 20 puntos, lo que equivale a un retraso de más de medio curso escolar en la adquisición de competencias en matemáticas respecto al alumnado que prácticamente nunca utiliza la tecnología en las aulas. Los usuarios que usan las tecnologías en el aula con una frecuencia mensual son los que mayor provecho obtienen de su uso, pues se encuentran casi un curso escolar por delante de los alumnos, que presentando similares características, son usuarios intensivos de las mismas.

Este patrón de U invertida es muy consistente, pues no solo se reproduce en España y sus regiones, sino también en los 22 países analizados, incluyendo países punteros en el uso de estas herramientas, como Finlandia o Estonia. El resultado es constante también para diferentes colectivos, como chicos/chicas o el alumnado de diferentes niveles socioeconómicos. En la gran mayoría de las zonas geográficas analizadas se encuentra, además, que el uso muy intensivo de la tecnología en el aula impacta más negativamente a las mujeres y al alumnado de menor nivel socioeconómico.

La pregunta que cabe hacerse ante este resultado es cuál es el motivo que está detrás de esa relación negativa entre el aprendizaje del alumnado y el uso intensivo de las tecnologías en el aula. En principio, el resultado cuestiona ese efecto facilitador del aprendizaje que todos esperamos de estas herramientas. Como sucede a menudo, los datos disponibles no nos permiten ir mucho más allá del resultado mencionado, pero sí podemos especular sobre algunas razones que pueden originarlo. La primera posibilidad que sería preciso explorar es si un uso intensivo en tecnologías en el aula “distrae” al alumnado y provoca, en consecuencia, un menor aprendizaje. Una segunda posibilidad sobre la que instituciones como la OCDE muestran gran preocupación es el déficit de formación tecnológica de parte del profesorado en lo que respecta al uso de las tecnologías en el aula. Un dato significativo es que, en España, solo un 15% del alumnado acude a centros cuyo profesorado recibe incentivos para integrar la tecnología en la enseñanza.

Para que las tecnologías en el aula sean un elemento que facilite el aprendizaje, es necesario adaptar el uso de las mismas a la realidad sociodemográfica de cada centro, donde la tecnología debe utilizarse como medio y no como fin en sí mismo. La literatura apunta que las tecnologías pueden favorecer el aprendizaje siempre que generen mayor tiempo de estudio y práctica; faciliten el control del aprendizaje por parte del alumnado, e impulsen un aprendizaje colaborativo.

La irrupción de las tecnologías en el aula ha llegado para quedarse, y, por ello, es fundamental que el uso de las mismas facilite y extienda el aprendizaje del alumnado. Para lograrlo, no basta con implantar procesos utilizados en otros países o en otros contextos, pues cada centro, región y país tiene particularidades que es preciso entender y atender. Cada centro educativo debe realizar un seguimiento para evaluar si los pasos que se van adoptando en la implantación de las tecnologías favorecen o no el aprendizaje de sus jóvenes. Solo así estas herramientas potencialmente útiles para mejorar el aprendizaje de nuestro alumnado cumplirán su objetivo.

Sara de la Rica y Ainhoa Osés son directora e investigadora, respectivamente, de la Fundación ISEAK