El falso mito de la tabla rasa

La complicada enseñanza de los fenómenos naturales que nos rodean cuenta con un escollo mucho mayor que la propia dificultad de la materia. Es la errónea idea de buena parte del profesorado, que sigue empecinado en que la mente de un alumno es como una página en blanco sobre la que, a lo largo de la etapa educativa, se implantan conocimientos con la conciencia docente de una perfecta recepción. Esa creencia es desmontada por teorías educativas como es el Constructivismo, que preconiza una enseñanza cimentada por el propio alumno a partir de su particular percepción de la realidad.

En esta línea de investigación trabajan desde hace más de diez años los profesores Teresa Prieto, Vito Brero, Ángel Blanco, Ángeles Jiménez y Pilar Pérez, del departamento de Didáctica de las Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga.

A lo largo de esta extensa carrera se han preguntado por qué, una vez que los niños han cursado unas asignaturas y abandonan el colegio, no han desarrollado un conocimiento científico de los fenómenos naturales. Un conocimiento que sea paralelo a las ideas surgidas de la experiencia que los pupilos tienen de situaciones como la combustión o el vacío. La idea que los estudiantes guardan de estas manifestaciones naturales difiere de la versión académica y permanecen en la mente de los escolares postergando el conocimiento científico. De este modo, una vez que acaban su fase escolar, la mayoría de los estudiantes carecen de una explicación exacta de la combustión, el vacío o las disoluciones, por ejemplo.

La investigación sobre las ideas previas de los alumnos en la enseñanza de la ciencia no es nueva y ha experimentado un gran desarrollo en los últimos 20 años. La disciplina de las ciencias experimentales, además de encontrarse con su intrínseca dificultad, afronta la falta de preparación y concienciación del profesorado, que, según la responsable del grupo de trabajo, Teresa Prieto, 'debe tener en cuenta la experiencia del alumno para construir su conocimiento'. No obstante, la enseñanza de la ciencia está en manos de la improvisación y la intuición del profesorado en lugar de aferrarse a una labor profesional más meditada. El resultado es que las premisas dadas a los estudiantes chocan frontalmente con la experiencia de estos, provocándoles una contradicción que hace que rechacen el contenido de las clases.

Según Prieto, la LOGSE tiene en cuenta la tendencia teórica del Constructivismo, aunque su implantación requiere una reorganización total de la enseñanza. Por un lado estaría la correcta preparación y continua formación del profesorado y la adecuación de los materiales didácticos, además de una mayor implicación del estudiante y una forma de enseñan más reflexiva. Otras trabas las constituyen el excesivo número de alumnos o la presión del programa a impartir, aseguran los investigadores.

Otro factor que incide en la formación es que el niño experimenta un progreso paulatino en su conocimiento. Así, inicialmente el alumno piensa que el ecosistema es un lugar; más adelante, lo relaciona con una zona en la que hay seres vivos que se relacionan; y, finalmente, los estudiantes llegan a ser conscientes de la importancia de dichas relaciones para el mantenimiento del mencionado ecosistema. Esta progresión debe ser analizada para que el educador construya un conocimiento científico paralelo a estos conceptos previos. En el momento de evaluar, el maestro debe incidir en la progresión que experimenta el alumno más que acudir a pruebas que midan el conocimiento.

La enseñanza de la ciencia no está exenta de caprichos. Así, cuanto más cotidiano resulta para el alumno un hecho natural, más complicado es para el docente explicarlo científicamente. Esto ocurre con términos como la energía o el vacío. La llave de una asimilación correcta reside en unir las ideas cotidianas con las científicas para que el alumno vea la relación entre ambas y pueda discernir.

Las investigaciones señalan que las ideas previas en el campo de la ciencia son similares en las distintas partes del mundo en aspectos como la gravedad. Otros conceptos como el animal o el ser vivo provocan diferentes acepciones por la diversas culturas.

La disciplina científica está ampliamente ramificada, por lo que una de las premisas al implantar un sistema educativo eficaz es no buscar teorías generales. Los diferentes campos como la mecánica o la ecología requieren materiales didácticos y técnicas distintas. Los investigadores también ponen en evidencia que son muchas las teorías explicativas de la realidad científica, un avance investigador que no se aplica a la enseñanza, donde el progreso es mínimo.

El problema del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza hace que esta materia sea un quebradero de cabeza de muchos alumnos de Primaria y Secundaria. Además, los malos resultados académicos provocan que sean los menos los que guíen sus pasos hacia una carrera profesional relacionada con esta disciplina. Es más, las personas, conforme avanzan en edad y van perdiendo el escaso bagaje doctrinal de su etapa escolar, se preocupan cada vez menos de comprender una materia que se convierte en un ogro que les persigue y que tratan de evitar a toda costa.