Maestros y Universidad

Este mes se cumplen 25 años de la publicación del decreto por el cual las escuelas normales se integraban en la Universidad como escuelas universitarias de profesorado de educación general básica. Era uno de los aspectos previstos en la Ley General de Educación de 1970, expresión del modelo tecnocrático de modernización del Estado. Se modificaba así la posición social del maestro, a quien se convertía en un técnico y se equiparaba a ingenieros o arquitectos de grado medio, con quienes compartía titulación. Sería, pues, un profesional y un especialista.La formación de profesores de primaria quedó vinculada a la Universidad y comenzaba el proceso real de integración. Las universidades han ido realizando este proceso, de acuerdo con diferentes grados y modelos, a lo largo de todos estos años. En todas ha habido elementos comunes que han lastrado negativamente la inserción de la formación de maestros en la Universidad, hasta el punto de quedar reducida a un nivel administrativo.

El diseño que se hizo del maestro como especialista-generalista, exigido por la prolongación de la educación obligatoria, ha funcionado con muchas deficiencias. Más próxima a lo que Debord (1990) denomina "el especialista rápidamente formado", pensada según actividades propias de otros sectores de la producción, esta concepción se quedó más cerca de las viejas que de las nuevas ideas. Más aún, esta indefinición en el modelo ha sido la base sobre la que ha operado la ley del mercado a través de la selectividad para convertir esta diplomatura en un híbrido de usos múltiples. Uno de los cuales sería formar maestros.

La radical escisión existente en el sistema educativo español ha condicionado todas las posteriores refórmas, ninguna de las cuales hasta ahora ha conseguido suturarla. Me refiero a la separación entre la pedagogía y las demás ciencias. A la primera se vinculó la enseñanza primaria; a las segundas, el bachillerato. Dos lenguajes, dos formas de entender las cosas, dos gremios... Ni los antiguos ICE, ni la propia integración de las normales, ni la configuración de áreas de conocimiento denominadas didáctica de... han conseguido sino yuxtaponer lo que está en dos lados del espectro. Una tradición culturalista se trató de modificar con otra metodologista, y el resultado es el que conocemos.

Las propias ciencias de la educación forman en España un panorama bastante caótico, entre viejas y nuevas denominaciones, todas funcionando simultáneamente, con titulaciones que se solapan y grupos de presión domésticos que hacen muy difícil su ordenación. Los actuales planes de estudio de los títulos de maestro muestran lo que digo: están confeccionados por acumulación y son el resultado de múltiples equilibrios.

La concepción de las categorías de profesores concebidas por la LRU tampoco ha contribuido mucho a la integración. Y la última configuración departamental por áreas de conocimiento, que podría haber sido positiva, se ha diluido en batallas domésticas.

Veinticinco años después, parte de los buenos propósitos están por realizar, pero ahora, claramente, corresponde a las universidades estudiar estos problemas y corregir algunas de estas escisiones. Si se quiere de verdad que el proceso de la educación obligatoria no tenga compartimientos estancos, se requieren correcciones importantes en lo que concierne a la formación de profesores: la organización de los propios centros, el papel real de los departamentos, la reordenación de las áreas de conocimiento y la titulación de los maestros, que debería ser el nivel de licenciatura, como ya lo es en otros países de nuestro entorno.