El poder de leer

Si entendemos por «saber leer» saber descifrar, comprender lo que se lee, ser capaz de juzgar su contenido y gustar de la lectura (según la definición de Mialaret), hay evidentemente diversas gradaciones en el estado de no-lector. En su caso límite, no-lector es aquel a quien no le gusta leer; y podemos recordar al respecto que el 50% de los libros son leídos solamente por el 19 % de los franceses. La diferencia entre un nivel y otro de no lector no es únicamente cuantitativa: el universo de referencias culturales varía (aunque sólo sea porque la familiaridad con ciertas formas de literatura o su desconocimiento modifican las connotaciones de las palabras) y, en consecuencia, varia el ritmo mismo del desarrollo de la personalidad adulta. En efecto, la práctica activa de la lectura, en quien gusta de ella (con interrupciones, retrocesos, comparaciones ... ), es una actividad que no sólo utiliza las capacidades existentes, sino que también, para responder ala fórmula propuesta por Lucien Séve en Marxisme et théorie de la personalité, «produce, desarrolla o especifica las capacidades» (en especial, se sabe que la adquisición de información es de dos a cuatro veces más rápida por medio de la lectura que de la audición; y este ejemplo no agota, desde luego, el problema de la formación de las capacidades por medio de la lectura, formación que es un proceso complejo que implica profundas modificaciones cualitativas).

La lectura es un medio privilegiado de comunicación, conocimiento y formación, pues es descubrimiento o recreación del lenguaje escrito; ahora bien, el lenguaje, como explica Michel Cosem, es "algo vivo que crea sus imágenes, sus metáforas, sus modalidades, que permiten, sea al niño, al adolescente o al adulto... aprehender el mundo que nos circunda, tener un poder sobre ese mundo y garantizar la comunicación con los demás". Es una dimensión importante del deseo de comunicación, del deseo de saber, del deseo de formarse que no existe en el no lector. La necesidad de leer (de practicar habitualmente la lectura de libros) no ha sido creada en todos los adultos por nuestra sociedad, en la que trabajo manual y trabajo intelectual se oponen; en la que cultura general y especialización se excluyen con demasiada frecuencia en vez de complementarse. La ausencia de la práctica de la lectura que responda a una necesidad, y por ende también la ausencia de la satisfacción que esa lectura podría aportar, no permite el nacimiento del deseo de leer... El estado de no lector es una de la múltiples formas de la alienación.

Ni fatalidad biológica ni fatalismo sociológico

En nuestra sociedad, y desde el año 1886, es la escuela la institución que tiene como función enseñar a leer a los niños. En efecto, la lectura es un acto eminentemente cultural, social: saber leer no es innato en el niño, sino que resulta de un aprendizaje y depende de una multiplicidad de factores que la sociología ha demostrado estaban distribuidos de manera muy desigual según las capas sociales En efecto, la tesis del carácter hereditario de la aptitud para la lectura ya no puede sostenerse seriamente en la gran mayoría de los niños. Como precisaba Lucien Sèye en el informe Doué ou non doué, « no se trata aquí de negar, o incluso de mirar con malos ojos en provecho de algunas hipótesis aventuradas, ningún hecho como, por ejemplo, la diversidad cuantitativa y cualitativa de las aptitudes intelectuales constatables entre los individuos o la diversidad de datos, biológicos desde el principio mismo de la existencia, o incluso cierta relación entre esos dos hechos. Lo que nos interesa demostrar aquí es que la diversidad de las aptitudes intelectuales no es totalmente consecuencia fatal de la diversidad de los componentes biológicos y que, si bien esos datos biológicos tienen naturalmente una incidencia sobre el desarrollo psíquico, son las condiciones sociales de ese desarrolIo las que deciden en última instancia.Si no hemos nacido no lectores en razón de una herencia biológica, tampoco hemos nacido no lectores en razón de una herencia sociológica, como tendería a hacer creer cierta interpretación fatalista de los trabajos de los sociólogos. Sobre la estructuración progresiva del niño no lector pesan determinismos sociológicos, y esos determinismos son tanto más significativos cuanto más «deficiente» es el «origen cultural»; sin embargo, no nacemos no lectores; nos hacemos no lectores en el curso de un proceso largo y complejo cuya conclusión se halla, de hecho, ampliamente determinada por factores socio-económicos e ideológicos coyunturales.

Esto significa que el niño no está condenado por su herencia social a convertirse en un no lector. Intervienen numerosas mediaciones, entre ellas las funciones que la sociedad tiende a hacer asumir a la escuela (por los trámites institucionales, la gradación de la eliminación en cadena, la ideología implicada ... )

Pero el proceso educativo es complejo y contradictorio y no podríamos desestimar sus aspectos positivos, especialmente el de «sostén» o «compensación», sobre los cuales insiste Michel Claeyssen: «Ya que las diferencias constatadas entre los alumnos son "sobre todo socio-culturales", debemos dejar claramente sentado que todos presentan las mismas potencialidades, excepto los casos patológicos definidos; que las "circunstancias", la historia del individuo, los "stimuli" a que ha estado sometido son determinantes. Esta idea empieza a convertirseen una banalidad. No debería transformarse en un pretexto. Indudablemente no es posible que desde el interior de nuestra profesión modifiquemos las condiciones sociales y políticas. Pero sí nos es posible luchar contra los efectos de esas condiciones no enmascarando el síntoma del mal (por ejemplo, la repetición de curso) ni bajando el nivel, sino aportando una ayuda real, positiva, a los "disminuidos socioculturales".»

La pedagogía de sostén (o intento de establecer, con los medios disponibles, una estrategia de «recuperación») no afecta sólo a la lectura; toda intervención educativa tiene aspectos profundamente positivos y se revela como estructurante. La misma posibilidad de su ejecución y de su eficacia reside en el hecho de que esas condiciones sociales de existencia, que no podrían ser invocadas como pretexto para la inacción, no determinan la personalidad de manera mecánica, sino que lo hacen a través de la actividad y mediaciones psicológicas complejas específicas. Por tanto, si examinamos los mecanismos que han podido conducir a un individuo a convertirse en no lector, es obvio que numerosos azares relacionadas con sus condiciones de existencia, salud, escolaridad, hubieran podido orientar esta evolución de manera diferente. Es la acumulación de las condiciones desfavorables el rasgo decisivo, ya que tanto la no lectura como el fracaso escolar son fenómenos superdeterminados. No existe un encadenamiento causal que sea puramente psicológico; y los azares biográficos hacen que algunos parezcan desafiar la evolución tendencial de su estrato social. A este respecto, es ejemplar el caso del obrero que en un período en que los antagonismos sociales se hacen más agudos, se compromete, se convierte en militante y, al mismo tiempo y progresivamente en lector.

Las anchas espaldas de la dislexia

La importancia de los retrasos y los fracasos escolares es completa mente reconocida en la actualidad. Los informes más oficiales subrayan, por ejemplo, que los niños distan de atravesar todas las escuelas elementales según las normas teóricas; es decir, en cinco años desde el curso preparatorio hasta el curso medio de segundo año. Se señala que tres alumnos de cada cinco repiten al menos una vez en la escuela elemental, y actualmente se puede estimar que los niños retrasados son más del 20 % en el ciarso preparatorio y más del 45 % en el segundo año del curso medio sea que los destinos escolares parecen establecerse desde el curso preparatorio (CP) y que ya entonces se anuncian los éxitos y fracasos futuros. Preguntarse por el significado de esos retrasos al principio de la escolaridad primaria constituye, pues, una tarea esencial. Y además, si bien todo o casi todo el mundo está de acuerdo en valerse esos datos estadísticos generas, las diferencias aparecen rápiamente cuando se trata de formar explicaciones. ¿Qué causas invocar? ¿Debemos atribuir el origen de esos retrasos a déficit individuales, incluso a inaptitudes, o a práctica pedagógica? ¿O incluso la «cultura» transmitida por el medio familiar? Se debe prestar especial atención a los problemas amados «electivos»: dislexia, disortografía, discálculo, disgrafía, etcétera. Veamos ese florecimiento e problemas en «dis». Ahora bien, una orientación explicativa semejante implica, a nuestro entender, el peligro de traducir en el lenguaje de la patología las dificultades con que se encuentran los niños en el curso de sus aprendizajes escolares: ya no son los malos alumnos de ntaño, sino enfermos especiales a gs que convendría tratar según la naturaleza de sus problemas. De tal nanera, se acaba por escamotear as verdaderos problemas de la escuela actual, ya que, por medio de un hábil juego de manos, se traslada el conjunto de las responsabililades a las nuevas enfermedades escolares, las enfermedades que conciernen a los aprendizajes fundamentales. En el primer plano de sas enfermedades figura la famosa dislexia, que algunos han promovido al rango de «enfermedad de nuestro sialo». Un primer error de método, presente en muchos estudios sobre la dislexia, consiste en tomar ciertos déficit particulares (en la percepción del espacio, la reproducción de estructuras rítmicas, etcétera) observados en un individuo después de su fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura por el origen de su «dislexia». Dicho de otra manera, la comprobación actual de déficit en tal- o cual dominio conduce a la formulación de una hipótesis sobre el origen -necesariamente anterior- de la dislexia. Ese desplazamiento de la explicación del presente al pasado, de la descripción a la etiología, es duramente criticado por André Inizan: «¿Los déficit psicológicos constatados después del fracaso en el aprendizaje de la lectura son anteriores al fracaso y susceptibles de poder explicarlo?».Finalmente, una discusión de la noción de dislexia no desemboca únicamente en «la teoría», que sería patrimonio exclusivo de los especialistas. Por el contrario, nos conduce inevitablemente a una interrogación sobre las actuales instituciones escolares, sobre su significado y su modo de funcionamiento. Es cierto que, a veces, algunos sustentadores de la «dislexia-enfermedad» han formulado proposiciones que conciernen a la escuela, pero en ese punto, menos que en cualquier otro, podríamos seguir sus huellas. Por ejemplo, consideramos inadmisibles los proyectos de cursos o establecimientos especializados para niños disléxicos a los que se prodigaría una enseñanza técnica y audiovisual adaptada a su deficiencia y que les evitaría todo contacto con el signo escrito.

Los peligros de la segregación escolar

Así como hemos señalado las fallas de las explicaciones tradicionales de los fracasos y las dificultades escolares según un modelo patológico, ahora debemos denunciar vigorosamente esas proposicoines que, lejos de regular el problema de la lengua escrita y su aprendizaje, no harían otra cosa que establecer entre ellos una segregación arbitraria e inútil. Así como las explicaciones basadas en las perturbaciones individuales proporcionan una fácil coartada al sistema escolar, que puede así desligarse de sus responsabilidades sin reconsiderar su propio funcionamiento, del mismo modo la multiplicación de clases o de establecimientos especializados no sería otra cosa que un refinamiento de los procesos de división escolar. Por ende, siempre conviene adoptar, con relación a los niños que tienen dificultades, medidas escolares leves, lo menos segregativas posible, tanto por razones teóricas (arduo problema del significado real de las diferencias entre los niños, ambigüedad de los criterios formulados por los « especialistas », etcétera) como por razones prácticas (riesgo de acentuar las diferencias y de constituir ramificaciones escolares separadas). Pero, más allá de estas circunstancias, sólo una transformación profunda de la escuela actual, en sus estructuras llamadas «normales», puede permitirnos ver más claro el problema y garantizar una lucha eficaz contra los retrasos escolares que actualmente sufren numerosos niños.