“Pagar más a los profesores no mejora su motivación”
Michael Fullan, asesor de Educación del primer ministro de Ontario durante 10 años e impulsor del cambio del modelo educativo de Canadá, critica los exámenes externos y la evaluación al profesorado
Michael Fullan (Toronto, 79 años) piensa que el actual sistema educativo aliena a los estudiantes. Se basa en un dato: a los seis años, cuando arranca el colegio, el interés de los niños por acudir a la escuela es del 99%, pero cuando llegan al instituto, con 15, ese entusiasmo se desploma hasta el 32%. Fullan, catedrático en Educación por la Universidad de Toronto, es uno de los expertos más solicitados del mundo; durante 10 años fue asesor del primer ministro de la provincia canadiense de Ontario y responsable de algunos de los grandes cambios que llevaron al país a estar entre los 10 mejores de PISA. Desde 2003, ha asesorado a los ministros de Educación del Reino Unido, Australia, Finlandia o el Estado de California (EE UU). La fórmula que defiende va contra los “pequeños parches” que usan, dice, algunos Gobiernos para contentar a su electorado. Él apuesta por reformas integrales, cambios profundos del sistema que, a priori, pueden no gustar al profesorado.
En los años en los que fue mano derecha del primer ministro de Ontario Dalton McGuinty (2003- 2013), la provincia —con 14 millones de habitantes y 4.900 escuelas e institutos— aumentó la tasa de graduación en Bachillerato del 68% al 88%. Incrementaron un 20% el presupuesto en Educación y crearon una unidad específica dentro del ministerio con 100 personas dedicadas a diseñar nuevos programas de formación del profesorado.
Esta semana está en Madrid, donde el lunes participó en una conferencia sobre políticas de innovación educativa organizada por la Institución Libre de Enseñanza, en la que presentó algunas de las conclusiones de su último libro El matiz (Morata). Es autor de más de 30 ensayos.
Pregunta. ¿Cuál es la gran carencia de la educación en los países a los que ha asesorado?
Respuesta. El principal reto que afrontan es mejorar los niveles de escritura, lectura, comprensión matemática y aumentar las tasas de acceso a la Universidad. Lo más urgente en todos ellos es reducir la brecha entre los estudiantes que obtienen buenos resultados y los que no. Otra de las urgencias es la necesidad de que los profesores trabajen conjuntamente, de que colaboren, y para ello es imprescindible entrenar a los directores de centro para que consigan hacerles ver que es beneficioso para el aprendizaje, tanto de ellos como de los alumnos. Es grave la falta de programas ambiciosos de formación del profesorado. No importa cuál sea el punto de partida del país, si quiere mejorar tiene que empezar por modificar la profesión docente.
P. Usted critica a los países que evalúan al profesorado y ligan los resultados académicos a los salarios. ¿Cuál es la fórmula para motivar a los docentes?
R. Cuanto mayor es la sensación de urgencia por modificar un sistema, mayor es la ansiedad y peor la solución. Por ejemplo, Estados Unidos ha estado en un constante estado de urgencia durante tres décadas, desde que en 1983 un informe alertara de que la educación era el camino para ser un país competitivo. Desde entonces, la rendición de cuentas por parte de los centros educativos y los exámenes externos (que diseñan cada uno de los Estados) han debilitado la eficacia de los profesores. A primera vista, ese tipo de medidas pueden ser atractivas e interesar de forma superficial al público. Pero lo que se esconde detrás es una fórmula para asegurarse de que las personas que están abajo actuarán de acuerdo a las directrices impuestas desde arriba. En nuestras investigaciones hemos comprobado que cuando se invierte en formación del profesorado, la mayoría de ellos se involucran más en el proyecto de centro. La presión extrema sin capacidades y aptitudes equivale a una actuación disfuncional.
P. Ese control del profesorado conlleva unos niveles de presión que pueden conducir al sistema por la vía equivocada. ¿Hay más opciones de que se haga trampa?
Canadá, un país sin oposiciones para ser profesor
En algunas provincias de Canadá, como Ontario, a los profesores se les contrata en función de las necesidades del colegio. No hay oposiciones, son los directores de los centros los que determinan cuántos docentes necesitan cada curso y para qué asignaturas. Si después de dar una clase ante un comité de expertos y de pasar una entrevista personal son elegidos, se les contrata y pasan a ser funcionarios. Durante los dos primeros años, el director del colegio revisará su trabajo y, si se ajusta a los estándares, volverá a enfrentarse a ese control cada cinco años. A los 54 años de edad, ese profesor podrá jubilarse y su pensión será una de las más altas del cuerpo de funcionarios de Ontario, unos 48.000 dólares canadienses al año (31.600 euros). El salario medio de un profesor en esa provincia, cuya capital es Toronto, es de 80.000 dólares al año (52.750 euros).
R. Hay un caso del que hablo en mi libro La dirección escolar que resulta ilustrativo. Fue en el Estado de Atlanta en el año 2009. Una superintendente responsable de una red de colegios públicos fue juzgada y condenada a prisión junto a otros cuatro educadores después de que se demostrara que durante años animaron a los profesores a alcanzar unos resultados determinados a toda costa. Se demostró que habían hecho trampa; los resultados estaban ligados a mejoras en su salario. Lo que comienza a pequeña escala se puede convertir en un problema sistémico, en una cultura de la trampa. Además, pagar más a los profesores no mejora su motivación.
Según diferentes investigaciones, en casi todos los empleos, si pagas a los trabajadores de forma individual para optimizar resultados, puede que en el corto plazo compitan con los demás y mejoren. Pero siempre falla. Se llama motivación extrínseca. En cambio, si les pagas suficiente dinero, salarios razonables, consigues que ese no sea el tema de conversación, su máxima preocupación. La clave es la llamada motivación intrínseca, hacer algo que tenga impacto global, trabajar con compañeros que no peleen por ganar ellos solos, y tener un buen jefe. Eso es lo que te da ganas de ir al trabajo cada día.
P. Sobre los exámenes externos que muchos países como Estados Unidos emplean, ¿por qué cree que son contraproducentes?
R. El problema no es la prueba en sí, sino la forma en la que es usada. Si lo usas para pagar mejor a los profesores, los incentivos son erróneos, no será efectivo. La cultura del teaching to the test (en español, centrar la enseñanza en los exámenes) de Estados Unidos lo que consigue es expulsar a muchos alumnos del sistema. La brecha entre los que continúan los estudios y los que no está aumentando, y los que se quedan fuera son en su mayoría los que tienen menos recursos económicos, los alumnos de entornos desfavorecidos. A estos, los exámenes no les motivan y no tienen los recursos para preparar esas pruebas en horario extraescolar.
Por otra parte, en diferentes investigaciones hemos encontrado que los estudiantes que solían hacerlo mejor están sufriendo cada vez mayores niveles de ansiedad. Competir por las notas les expulsa del aprendizaje. En países como Singapur, Corea y China, donde los alumnos están más ansiosos, han aumentado los suicidios. El modelo al que se está virando es el de las competencias, contenidos que se ajustan más a los retos que te plantea la vida, que, obviamente no es un examen continuo. Tener sensibilidad por temas como el cambio climático es ahora más importante que sacar o no buenas notas. Queremos formar ciudadanos con conciencia social.
P. De las reformas que aprobaron en Ontario, ¿cuál fue la más complicada?
R. Primero, decidimos incrementar un 20% el presupuesto en Educación, que es muy relevante o poco común en otros países. Desde el primer momento tuvimos claro que la prioridad era la mejora de la profesión docente, de sus competencias. Había que tomar una decisión: o destinábamos el dinero a las universidades y la reforma del grado de magisterio, o lo destinábamos a las escuelas y la formación del profesorado ya contratado. Escogimos la segunda. Las universidades no siempre lo hacen bien.
P. ¿Por qué es tan importante que los docentes trabajen conjuntamente para cambiar el sistema?
R. Antes de dedicarme a asesorar a los Gobiernos era investigador. Uno de mis trabajos mostró que cuando los profesores están en el aula solos no lo hacen tan bien como cuando colaboran. Es un fallo histórico de la profesión, el aislamiento en el aula. La mentalidad es la de 'estoy solo en mi clase y no quiero que nadie me moleste'. Eso conlleva una limitación; solo aprenderá nuevos contenidos que estén a su alcance, se pierde la riqueza de los descubrimientos de sus colegas. Si el Gobierno impone el trabajo colaborativo entre docentes, por ejemplo, compartir un aula, no funcionará. La estrategia para el cambio tiene que ser sofisticada. Los buenos resultados llegan cuando los directores promueven esa colaboración. El modelo vertical no funciona. Los países que han intentado imponer nuevas reglas han fracasado. Desde que PISA empezó a medir los resultados internacionales en el año 2000, la mayoría de los países siguen estancados en los mismos resultados. Es una consecuencia directa de las malas políticas educativas.
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Directores que no controlan al profesorado
Cuando un país se acerca a Michael Fullan en busca de soluciones, él plantea el concepto de capital social. Se trata de invertir en la formación de los directores de escuela como figura clave para el cambio de paradigma en los centros.
“El modelo autoritario en el que los directores supervisan el trabajo y dan órdenes no funciona. Los profesores se sienten autónomos y quieren que se cuente con ellos al tomar decisiones. Para eso hace falta que el director entienda cuál es su rol: encontrar fórmulas de innovación fuera del colegio. Para eso tiene que hacer contactos con miembros de la comunidad, con expertos en ámbitos específicos que le acerquen a nuevos conocimientos y con otros colegios que le muestren sus nuevas pedagogías”, expone el experto.
El capital social es la calidad y la cantidad de interacciones entre los miembros de un centro, y de ello depende el acceso de los profesores a nuevos conocimientos. “Cuando los directores dedican tiempo a establecer contacto con la comunidad, buscando fuentes de ideas fuera del centro, la calidad de la enseñanza mejora. Al contrario, los directores que dedican más tiempo a controlar a los docentes, no producen ningún efecto en el rendimiento de los alumnos”. La dirección escolar es el segundo factor más importante, tras el profesor, en el aprendizaje de los alumnos, según varios informes.
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