“Pagar más a los profesores no mejora su motivación”

En los años en los que fue mano derecha del primer ministro de Ontario Dalton McGuinty (2003- 2013), la provincia —con 14 millones de habitantes y 4.900 escuelas e institutos— aumentó la tasa de graduación en Bachillerato del 68% al 88%. Incrementaron un 20% el presupuesto en Educación y crearon una unidad específica dentro del ministerio con 100 personas dedicadas a diseñar nuevos programas de formación del profesorado.

Esta semana está en Madrid, donde el lunes participó en una conferencia sobre políticas de innovación educativa organizada por la Institución Libre de Enseñanza, en la que presentó algunas de las conclusiones de su último libro El matiz (Morata). Es autor de más de 30 ensayos.

Pregunta. ¿Cuál es la gran carencia de la educación en los países a los que ha asesorado?

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Respuesta. El principal reto que afrontan es mejorar los niveles de escritura, lectura, comprensión matemática y aumentar las tasas de acceso a la Universidad. Lo más urgente en todos ellos es reducir la brecha entre los estudiantes que obtienen buenos resultados y los que no. Otra de las urgencias es la necesidad de que los profesores trabajen conjuntamente, de que colaboren, y para ello es imprescindible entrenar a los directores de centro para que consigan hacerles ver que es beneficioso para el aprendizaje, tanto de ellos como de los alumnos. Es grave la falta de programas ambiciosos de formación del profesorado. No importa cuál sea el punto de partida del país, si quiere mejorar tiene que empezar por modificar la profesión docente.

P. Usted critica a los países que evalúan al profesorado y ligan los resultados académicos a los salarios. ¿Cuál es la fórmula para motivar a los docentes?

R. Cuanto mayor es la sensación de urgencia por modificar un sistema, mayor es la ansiedad y peor la solución. Por ejemplo, Estados Unidos ha estado en un constante estado de urgencia durante tres décadas, desde que en 1983 un informe alertara de que la educación era el camino para ser un país competitivo. Desde entonces, la rendición de cuentas por parte de los centros educativos y los exámenes externos (que diseñan cada uno de los Estados) han debilitado la eficacia de los profesores. A primera vista, ese tipo de medidas pueden ser atractivas e interesar de forma superficial al público. Pero lo que se esconde detrás es una fórmula para asegurarse de que las personas que están abajo actuarán de acuerdo a las directrices impuestas desde arriba. En nuestras investigaciones hemos comprobado que cuando se invierte en formación del profesorado, la mayoría de ellos se involucran más en el proyecto de centro. La presión extrema sin capacidades y aptitudes equivale a una actuación disfuncional.

P. Ese control del profesorado conlleva unos niveles de presión que pueden conducir al sistema por la vía equivocada. ¿Hay más opciones de que se haga trampa?

R. Hay un caso del que hablo en mi libro La dirección escolar que resulta ilustrativo. Fue en el Estado de Atlanta en el año 2009. Una superintendente responsable de una red de colegios públicos fue juzgada y condenada a prisión junto a otros cuatro educadores después de que se demostrara que durante años animaron a los profesores a alcanzar unos resultados determinados a toda costa. Se demostró que habían hecho trampa; los resultados estaban ligados a mejoras en su salario. Lo que comienza a pequeña escala se puede convertir en un problema sistémico, en una cultura de la trampa. Además, pagar más a los profesores no mejora su motivación.

Según diferentes investigaciones, en casi todos los empleos, si pagas a los trabajadores de forma individual para optimizar resultados, puede que en el corto plazo compitan con los demás y mejoren. Pero siempre falla. Se llama motivación extrínseca. En cambio, si les pagas suficiente dinero, salarios razonables, consigues que ese no sea el tema de conversación, su máxima preocupación. La clave es la llamada motivación intrínseca, hacer algo que tenga impacto global, trabajar con compañeros que no peleen por ganar ellos solos, y tener un buen jefe. Eso es lo que te da ganas de ir al trabajo cada día.

P. Sobre los exámenes externos que muchos países como Estados Unidos emplean, ¿por qué cree que son contraproducentes?

R. El problema no es la prueba en sí, sino la forma en la que es usada. Si lo usas para pagar mejor a los profesores, los incentivos son erróneos, no será efectivo. La cultura del teaching to the test (en español, centrar la enseñanza en los exámenes) de Estados Unidos lo que consigue es expulsar a muchos alumnos del sistema. La brecha entre los que continúan los estudios y los que no está aumentando, y los que se quedan fuera son en su mayoría los que tienen menos recursos económicos, los alumnos de entornos desfavorecidos. A estos, los exámenes no les motivan y no tienen los recursos para preparar esas pruebas en horario extraescolar.

Por otra parte, en diferentes investigaciones hemos encontrado que los estudiantes que solían hacerlo mejor están sufriendo cada vez mayores niveles de ansiedad. Competir por las notas les expulsa del aprendizaje. En países como Singapur, Corea y China, donde los alumnos están más ansiosos, han aumentado los suicidios. El modelo al que se está virando es el de las competencias, contenidos que se ajustan más a los retos que te plantea la vida, que, obviamente no es un examen continuo. Tener sensibilidad por temas como el cambio climático es ahora más importante que sacar o no buenas notas. Queremos formar ciudadanos con conciencia social.

P. De las reformas que aprobaron en Ontario, ¿cuál fue la más complicada?

R. Primero, decidimos incrementar un 20% el presupuesto en Educación, que es muy relevante o poco común en otros países. Desde el primer momento tuvimos claro que la prioridad era la mejora de la profesión docente, de sus competencias. Había que tomar una decisión: o destinábamos el dinero a las universidades y la reforma del grado de magisterio, o lo destinábamos a las escuelas y la formación del profesorado ya contratado. Escogimos la segunda. Las universidades no siempre lo hacen bien. 

P. ¿Por qué es tan importante que los docentes trabajen conjuntamente para cambiar el sistema?

R. Antes de dedicarme a asesorar a los Gobiernos era investigador. Uno de mis trabajos mostró que cuando los profesores están en el aula solos no lo hacen tan bien como cuando colaboran. Es un fallo histórico de la profesión, el aislamiento en el aula. La mentalidad es la de 'estoy solo en mi clase y no quiero que nadie me moleste'. Eso conlleva una limitación; solo aprenderá nuevos contenidos que estén a su alcance, se pierde la riqueza de los descubrimientos de sus colegas. Si el Gobierno impone el trabajo colaborativo entre docentes, por ejemplo, compartir un aula, no funcionará. La estrategia para el cambio tiene que ser sofisticada. Los buenos resultados llegan cuando los directores promueven esa colaboración. El modelo vertical no funciona. Los países que han intentado imponer nuevas reglas han fracasado. Desde que PISA empezó a medir los resultados internacionales en el año 2000, la mayoría de los países siguen estancados en los mismos resultados. Es una consecuencia directa de las malas políticas educativas.

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