La educación y sus diagnósticos en la Comunidad de Madrid

Quienes firmamos este artículo, profesoras y profesores de Lengua y Literatura en diversos institutos madrileños, queremos hacer públicas algunas consideraciones sobre las evaluaciones de diagnóstico que se llevan a cabo en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid relativas a nuestra materia. Porque lo que está en juego en dichas pruebas no es sólo si nuestros estudiantes son lectores competentes, autónomos y críticos, sino también la medida en que lo somos los docentes y las administraciones educativas.

En otras palabras, mientras chicos y chicas se afanan en descifrar enunciados y ofrecer respuestas acertadas en sus exámenes, bueno será que los docentes "leamos" también de manera autónoma y crítica dichas pruebas para determinar la idoneidad de las mismas -no vaya a ser que estemos utilizando termómetros para medir los niveles de colesterol-, y que las administraciones educativas procedan luego a una lectura competente de los resultados a fin de corregir aquellos aspectos que puedan contribuir a la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo. Vayamos por partes.

1. ¿Cuál es el para qué de la educación lingüística y literaria de la escuela obligatoria? Hoy parece haber acuerdo en que de lo que se trata no es tanto de transmitir una serie de conceptos acerca de la lengua como de desarrollar un conjunto de destrezas, un saber hacer cosas con las palabras: hablar, escuchar, leer, escribir. Saber hablar -es decir, saber cuándo hablar y cuándo callar, cómo ajustar nuestras elecciones a nuestra intención comunicativa, a nuestro interlocutor, al grado de formalidad o informalidad de la situación, etcétera-; saber escuchar de manera activa y cooperativa; saber leer textos diferentes con propósitos diferentes de lectura, y hacerlo de manera autónoma y crítica; saber escribir como herramienta indispensable para poder apropiarnos de las prácticas discursivas específicas de los diferentes ámbitos sociales. Estar en condiciones, en definitiva, de participar en las múltiples situaciones dialógicas que envuelven y nutren nuestra vida personal, profesional y social.

Junto a ello, y en el ámbito de la educación literaria, parece que estamos también de acuerdo en que no se trata ya de impulsar el aprendizaje memorístico de obras y autores, de procedimientos retóricos y estilísticos, sino de favorecer el acceso a obras cada vez más complejas y de ofrecer un mapa que permita orientarse en el imaginario colectivo de eso que denominamos patrimonio cultural y que desborda, con mucho, las fronteras nacionales. Porque de lo que se trata, no lo olvidemos, no es tanto de leer obligados en los años que dura la educación obligatoria como de estar en condiciones de seguir siendo lectores el resto de nuestra vida: de despertar el gusto -o de no sofocarlo al menos- y de educar la sensibilidad.

2. Este enfoque, el denominado enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas, lo que persigue es desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que permitan transferir lo aprendido en la escuela a otro tipo de situaciones que se nos presenten fuera de ella. Es a esto a lo que denominamos competencia, y si bien el profesorado de lenguas hace años que ha hecho suyo, al menos nominalmente, el objetivo esencial de desarrollar la competencia comunicativa de su alumnado, con la nueva ley de educación este planteamiento se hace extensivo al resto de las materias. La educación secundaria tiene como objetivo prioritario desarrollar las competencias básicas, que vienen definidas como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida". No perdamos esto de vista.

3. La Ley Orgánica de Educación establece, para la Educación Secundaria, la realización de una Evaluación de diagnóstico al término de segundo curso que permita observar el grado de consecución de estos objetivos. Esta evaluación, se precisa, no tendrá efectos académicos, y "permitirá organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias".

Esta evaluación de diagnóstico, lejos de ser una prueba común a todo el Estado, tiene notables diferencias entre unas comunidades y otras. En la Comunidad de Madrid se hace caso omiso de las ocho competencias básicas que recoge la ley y todo se limita a un doble examen: Matemáticas y Comunicación Lingüística. En esta comunidad se realiza además otra evaluación externa en tercero de la ESO denominada, paradójicamente, Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables. De nuevo estas destrezas indispensables se reducen a un examen de Matemáticas y otro de Lengua, idéntico al que hubiéramos podido realizar veinte, treinta o cuarenta años atrás.

4. ¿Qué está pasando con estas evaluaciones de diagnóstico? Digámoslo de la manera más sencilla y rotunda posible: No están sirviendo a los objetivos para los que fueron concebidas, sino exactamente a los contrarios. Y ello por dos razones: por el diseño mismo de las pruebas y por el uso que posteriormente se hace de sus resultados.

En cuanto a lo segundo, es conocida la utilización torticera de los datos que lleva a cabo la Comunidad de Madrid. Por una parte, al trasladarlos al expediente académico de cada estudiante vuelve a eludir lo que debiera ser una auténtica evaluación del sistema educativo sustituyéndolo por nueva calificación del alumnado. Por otra, al elaborar un ránking de centros en función de las puntuaciones obtenidas desestima la influencia que el contexto escolar tiene en los resultados y contribuye, de manera decisiva, a agrandar aún más las diferencias. Como argumentaba recientemente un grupo de alumnas y alumnos del instituto Juan de Herrera de San Lorenzo de El Escorial que se negó a hacer la prueba: "No entendemos por qué se realiza este examen si a los institutos con peores resultados no se les aportan más medios ni se investiga por qué han obtenido esa puntuación. ¿Si un centro obtiene mejor puntuación que otros se puede pensar que es mejor? Aquellos que seleccionan al alumnado probablemente obtengan mejores resultados que los que no lo hacen, como es el caso de los centros públicos".

Pero hay algo aún más grave sobre lo que apenas se ha hablado. ¿Qué pasa con el diseño de las pruebas, tanto la Evaluación de Diagnóstico de 2º de la ESO como la Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) de 3º de la ESO? ¿Lo que evalúan son "competencias básicas", "destrezas indispensables", o más bien una sarta de contenidos anclados en planteamientos afortunadamente superados por la didáctica de las lenguas? Un simple vistazo a las pruebas de Lengua y Literatura nos permite asegurar que es esto último lo que ocurre. De ellas la oralidad está ausente. También la expresión escrita. Las reglas de ortografía y el etiquetado morfosintáctico concentran el 50% de sus cuestiones. Y para qué hablar de la literatura.

5. ¿Qué consecuencias tiene todo ello? Que dichas pruebas se están erigiendo en el más potente mecanismo de control del currículo pervirtiendo, de manera absoluta, tanto los objetivos como los criterios de evaluación que la ley establece. De todos es sabido que son los exámenes los que determinan cuanto se hace en las aulas (y, en consecuencia, lo que no se hace); los que fijan los saberes que cotizan en el mercado académico y los que deben quedar relegados a un segundo plano. El tiempo escolar no es infinito: el que se invierte en unas cosas se detrae, inexorablemente, de otras. Son muchos los docentes firmemente comprometidos con la urgente renovación de la enseñanza de la lengua y la literatura que empiezan a claudicar. No nos echemos luego las manos a la cabeza si tantos adolescentes siguen teniendo dificultades para desenvolverse con cierto éxito con las palabras. Tal vez sepan definir lo que es un hiato, analizar oraciones descontextualizadas o medir versos. Pero no es de eso de lo que veníamos hablando.

Firman el artículo Guadalupe Jover, Rosa Linares, Flora Rueda, Isabel Solís, Mª Mar Vázquez, Ángeles Bengoechea, Francisco J. Sánchez, Avelino Bernárdez, Marcos Fernández, Fernando López, Ana Lahera, Ricardo Lobato, Irene Garcia, Ana Sánchez, Milagros García, Elena Muñoz, Esther Muñoz, Luz Ruipérez, Eva Rey, Ricardo Boyano, Eloy Garavís, Felisa Lázaro, José María García, Cristina Perales. Todos ellos son profesores de Lengua y literatura en diversos institutos públicos de la Comunidad de Madrid.