Selectividad: Desatar el nudo gordiano

Numerosas profesiones tienen algún dicho que se resume en que quien sabe ejerce y, quien no, enseña. No es cierto ni justo, pero contiene un elemento de verdad: que lo enseñado y aprendido en las instituciones educativas puede llegar a alejarse mucho de la vida real y que se puede salir de ellas lleno de conocimientos que poco valen o que no saben aplicar fuera del contexto escolar o incluso de la conjunción profesor-materia-aula en que lo aprendieron. Es el viejo problema de la reducción del saber a asignaturas que ya atormentaba a Unamuno, o la diferencia entre cabezas bien llenas y bien hechas de que ya advirtió Montaigne.

Hacia finales del siglo XX, según los sistemas educativos abandonaban la idea de formar muchos artesanos y pocos letrados y asumían el desarrollo intelectual de todos, aun en distinto modo y medida, para un mundo laboral y social cada día más diverso, complejo y cambiante, generalizando y unificando la secundaria, surgió otro problema: que el conocimiento adquirido en contexto escolar no siempre era trasladable fuera de él, o que la cualificación para unas tareas o actividades no se transfería a otras asimilables. La respuesta ha sido y es, en todo el mundo, desplazar el centro del aprendizaje y la enseñanza de los contenidos a las competencias, algo sobre lo que ya hay un compromiso razonable del que solo se desmarcan los fundamentalistas pro y anti contenidos.

Pero el problema de las competencias es reflexivo, rebota, pues una cosa es formularlas, otra diseñar los procesos en que adquirirlas y otra evaluarlas, y ahí hay dos escalones difíciles. El primero se manifiesta en que hemos asumido la retórica de las competencias pero seguimos, sobre todo desde secundaria, impartiendo contenidos. El segundo, en que la evaluación por competencias no ha alcanzado un estatus de referencia ni una formulación sistemática.

Por desgracia, los exámenes tienen un gran poder retroactivo y expansivo: los de acceso a la universidad, sobre quienes lo quieren y quienes no, sobre el Bachillerato y la secundaria obligatoria. Además, es más fácil evaluar contenidos que competencias, la memoria que el razonamiento, un test de respuesta múltiple que una pregunta abierta. Y la tolerancia del alumno hacia la vaguedad del profesor es ilimitada, pero del examinando hacia la imprecisión del examinador tiende a cero. La evaluación debería estar al servicio del aprendizaje, pero lo domina.

Lo hace porque, guste o no, economía y sociedad son credencialistas. Los empleadores saben que lo importante son las competencias, pero solo saben leer los diplomas. Los alumnos preferirían aprender, pero necesitan aprobar. Los profesores sospechan que otra escuela es posible, pero han crecido adictos a esta. Había que desatar el nudo gordiano.

Un cambio imprescindible y urgente, pero, en términos de la comunicación y el relato que obsesionan al Gobierno, en el peor momento: el mismo día en que, en la mesa de diálogo, avalaba la estrategia de hechos consumados de la Generalitat en materia de política lingüística en la escuela. Esto incendiará el debate sobre un problema derivado: si, examinando contenidos, el distinto nivel de exigencia de las comunidades ya comprometía la igualdad de oportunidades a escala nacional, evaluando competencias, más complejo e impreciso, puede empeorar.

Quizá podamos aprender de la experiencia norteamericana, con un sistema universitario excelente en la cúspide pero enormemente desigual. Allí han arbitrado dos soluciones para la admisión: para sus ciudadanos, el SAT (test de aptitud escolar), un examen único que predice el éxito universitario peor que la escuela misma, pero ha generado una oferta tutorial privada y carísima que determina la admisión provocando gran segregación social; para la legión de solicitantes extranjeros que aspiran a los posgrados (y los pagan), la normalización de sus calificaciones, habitualmente sustituyéndolas por el percentil en que quedaron, una sencilla operación aritmética que borra el sesgo nacional.

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