Una hipótesis sobre cómo eligen escuela las familias en España

Desde que me dedico a la investigación y el análisis de la educación, todas las primaveras recibo llamadas de amigos, familiares o conocidos que están escogiendo centro para sus hijos. Me cuentan sus preocupaciones sobre el tema, me explican detalladamente sus prioridades y después pasan a la sección de quejas porque apenas disponen de información para tomar decisiones sobre la escolarización de sus pequeños.

Mi respuesta suele ser siempre la misma. Primero, pongo por delante que no soy la persona adecuada para ayudarles a tomar esta decisión: muchos profesionales que conocen de primera mano decenas de centros educativos disponen de mucha más información que yo. Y, a continuación, les cuento lo poco que sabemos desde la investigación sobre cómo las familias eligen escuela: la proximidad es el factor más importante para la mayoría, aunque las familias de más renta y recursos siempre están dispuestas (y tienen capacidad) a moverse más lejos; tras ello, las familias se decantan por decisiones que se mueven entre las preferencias (“lo que el centro me ofrece”) y la aversión al riesgo (“lo que a toda costa quiero evitar”).

Todas las conversaciones suelen terminar en temas más prosaicos, algunos más íntimos e inconfesables, que se resumen en dos tipos de problemas. Primero, las familias ven la escuela como un lugar de diferenciación social, donde sus hijos se juntan con sus iguales. La cercanía y el proyecto pedagógico del centro pueden ser importantes, pero la investigación científica muestra de forma sistemática que, dados dos centros próximos y semejantes en oferta educativa, las familias optan por el de nivel socioeconómico semejante (o superior). También las familias de origen inmigrante tratan de escolarizarse con familias de sus mismos países, en lo que la investigación llama emulación cultural. Estos fenómenos son inherentes a todos los sistemas educativos. Y son estos los fenómenos los que explican en gran parte, sobre todo cuando las administraciones no actúan, la segregación escolar.

Pero el segundo es quizás el más relevante y específico al caso español, y permite dibujar el factor diferencial que explica algo importante que puede estar pasando (y pesando) en las decisiones de elección de centro de las familias. El precario mercado laboral español genera enormes dificultades de conciliación a las familias españolas, especialmente a las madres, quienes además soportan la mayor parte de las tareas de cuidados en el hogar. A día de hoy, la participación de las madres en el mercado de trabajo, así como sus horas en el empleo, siguen siendo más bajas que en otros países europeos: la presión hacia mayores necesidades de conciliación de la escuela es por tanto creciente, y no al contrario.

Por eso, las familias toman buena nota de la oferta escolar y extra-escolar de su entorno. Por ejemplo, la jornada escolar que ofrece el centro es clave: la jornada escolar matinal está asociada a menor oferta de comedor y actividades extra-escolares, porque cuando la escuela es solo por la mañana, las madres se resienten en cuanto a empleo e ingresos. De acuerdo con recientes estimaciones a partir de la Encuesta de Condiciones de Vida, la pérdida total de ingresos por parte de las familias como consecuencia de la jornada escolar matinal ronda los 8.000 millones de euros y recae en casi un 70% en los salarios de las madres.

En esa ecuación, las familias hacen sus cuentas y miran su bolsillo para valorar otras variables que dependen del sistema escolar. Un fenómeno posible es que, allí donde hay más oferta de escuela concertada (normalmente con jornada partida), las familias hacen cálculos de cuánto ganan pudiendo trabajar más horas; comparan estas mejoras salariales (pero también sociales y de desarrollo profesional) con el coste que supone, vía cuotas o aportaciones al centro, la escolarización en centros concertados. Si el saldo es positivo, el resultado es que algunas familias opten por desplazamientos mayores o por escolarizar a sus hijos en centros concertados (normalmente con jornada partida) exclusivamente por el horario que ofrecen, sin importarles en exceso su proyecto pedagógico o su ideario religioso. El objetivo es claro: con escuelas abiertas a tiempo parcial (25 horas por semana), las carreras profesionales a tiempo completo para muchas familias (de 35 o 40 horas por semana) son inviables.

Las clases particulares podrían también estar entrando de forma creciente en la ecuación escolarización-conciliación-diferenciación de muchas familias españolas a la hora de escolarizar a sus hijos: con el consumo de clases particulares, las familias cumplen con la doble función de personalización de las oportunidades de aprendizaje (diferenciación social) y conciliación laboral. En España, el mercado de clases particulares, centrado fundamentalmente en el refuerzo escolar y el aprendizaje de idiomas, se ha triplicado entre 2006 y 2017, coincidiendo con la Gran Recesión, y es probable que haya continuado o incluso acelerado este crecimiento durante la pandemia.

Quizás todo esto esté reflejando un cambio de tendencia en las decisiones de escolarización de las familias, especialmente en zonas urbanas, con hogares con un creciente nivel educativo y cultural. Una hipótesis para explicarlo podría ser la siguiente: la falta de información sobre los proyectos de centros y la opacidad del sistema de información de los centros educativos (acerca de su organización, proyecto pedagógico y resultados) ocultan la dimensión escolar y pedagógica de la decisión y potencian la laboral y de conciliación.

Por eso, al final de las conversaciones con padres, yo también suelo sumarme al capítulo de quejas: les doy la razón en que no hay información de carácter público para tomar decisiones sobre la elección del centro educativo. No, no estamos hablando de rankings ni clasificaciones que suelen simplificar una ingente cantidad de información en un solo número. Hablamos de información sobre la oferta disponible, de datos y indicadores sobre el funcionamiento y los resultados de la escuela, que en otros países son habituales. Aunque estos modelos tienen riesgos en términos de desigualdades, es más arriesgado vivir en la opacidad a la hora de tomar una decisión, pues acaba provocando falta de confianza pública en la educación, otro tipo de desigualdades y en el peor de los casos, malas prácticas y fraudes.

La pandemia ha supuesto un re-descubriendo de la escuela como institución para las madres y padres de todo el país. También ha sido un duro golpe en términos de conciliación y oportunidades de empleo, especialmente para las madres, que son quienes han soportado el mayor peso en las tareas del hogar. Por todo ello, la presión sobre la escuela va a seguir creciendo y, como siempre, se puede culpar al mercado, a los horarios de las empresas o a los sesgos en las decisiones de las familias. También se puede mirar hacia dentro y pensar cómo desarrollar políticas educativas transformadoras: cuando estas funcionan, la escuela es capaz de alterar la demanda de las familias, y no necesariamente de seguirla o de estar al albur de los vaivenes económicos y sociales. Si queremos hablar más de educación y menos de su impacto sobre la conciliación y el empleo, es más necesario que nunca abrir la escuela a la comunidad y cambiar la conversación pública. La confianza no se gana sola.

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