Divergencia europea
Como es bien sabido, los ministros de Educación de los cuatro grandes de la UE acordaron, en la reunión de París (1998), facilitar la movilidad estudiantil mediante la adopción del modelo universitario británico por parte de Alemania, Francia e Italia. Un año después, España y otros 28 países europeos se adherían a dicho acuerdo en la Declaración de Bolonia. La buena noticia es que, en 2010, casi medio centenar de países integrantes del llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) habrán estructurado sus estudios en tres ciclos (grado, máster y doctorado), con un sistema común para el reconocimiento de los estudios cursados (los créditos europeos).
La mala noticia es que el Ministerio de Educación (a través de la ANECA) y muchos equipos de gobierno de nuestras universidades están aprovechando los mencionados cambios estructurales para añadir unas medidas de acompañamiento del EEES que alejan a nuestras universidades del modelo que lo inspira. Como la amplia autonomía organizativa de las universidades impide probar esta sentencia exhaustivamente en pocas líneas, me limitaré a ilustrarla comparando la titulación que mejor conozco, Matemáticas, en una centenaria universidad británica, la de Birmingham (UB, que oferta una docena de grados de contenido matemático: Matemática Financiera, Matemáticas y Arte, Matemáticas y ruso...), y en otra española que ya ha puesto en marcha sus medidas de acompañamiento, la de Alicante (UA). Ambas universidades cuentan con hermosos campus, excelentes museos propios (el Barber Institute y el MUA, respectivamente) y amplias ofertas de titulaciones. Ahí acaban, por desgracia, las semejanzas, según veremos a continuación.
"La financiación debería vincularse a los conocimientos de los titulados"
Las principales fuentes de ingresos de las universidades británicas son las subvenciones gubernamentales (en gran medida condicionadas por la evaluación de la investigación que se realiza cada siete años) y las tasas de matriculación (hasta 12 veces superiores a las nuestras). Como la UB (quinta en el ranking de investigación británico) goza de considerable prestigio, se permite el lujo de exigir a los alumnos de nuevo ingreso dos A-level (especie de matricula de honor) y un B-level en el equivalente británico a nuestras pruebas de acceso. En España, por el contrario, como el prestigio importa una higa y la financiación universitaria depende básicamente del número de matriculados, nuestros estudiantes no han pasado filtro de calidad alguno (las pruebas de acceso son superadas por casi el 100 % de los inscritos). Los recién ingresados en la UB reciben el Libro del Alumno de la School of Mathematics, que les informa sobre los grados ofertados, sobre sus derechos y sobre sus obligaciones, así como acerca del régimen disciplinario en caso de infracciones que pueden acarrear el suspenso final (faltar reiteradamente a clase, copiar en los exámenes o plagiar trabajos para casa) o leves (hablar en clase sin permiso del profesor) que aquí no son sancionadas. También se les informa de que, salvo raras excepciones, el 80 % de la nota de cada asignatura se obtiene en un examen final escrito y el 20% restante en una prueba objetiva, efectuada a mitad de curso, que no permite eliminar materia para el examen final. Nuestros alumnos, por el contrario, se examinan aunque no hayan acudido a una sola clase ni tutoría, eliminan materia en los parciales y suben la nota final presentando trabajitos de dudosa originalidad.
Tan satisfechos estamos de la diferencia que nuestras autoridades académicas pretenden ahondarla declarando obsoleta la enseñanza presencial y prometiendo la erradicación de los odiosos exámenes finales con la entrada en vigor del EEES. Y, para postre, los estudiantes de la UA pueden castigar impunemente a los profesores duros en la encuesta anónima de satisfacción, constituida en llave para la percepción de incentivos económicos. Los alumnos de la UB también cumplimentan una encuesta anónima sobre la enseñanza en cada asignatura, pero lo hacen un mes después de empezar las clases (no uno antes de los exámenes finales), puesto que el objetivo no es la extorsión sino la corrección inmediata de las deficiencias subsanables. Las respuestas son enviadas al profesor de la asignatura y a un colega que actúa como espejo, y tiene efectos sobre su autoestima y su prestigio, pero carece de consecuencias económicas. Sí que las tiene, en cambio, la baja productividad científica, que puede dar lugar a despidos. Si eso se hiciera en nuestras universidades, habría que despedir a más de la mitad del profesorado, bien es verdad que nuestra carga docente casi triplica la de los colegas de la UB, quienes imparten unas cuatro horas semanales durante 22 semanas anuales. En fin, ya que la burocratización de las universidades (empeñadas en convertir a los profesores en máquinas tragaperras) es incompatible con la excelencia investigadora, consolémonos con nuestra previsible hegemonía en guías docentes, artilugios pedagógicos tan generosamente incentivados acá como desconocidos allá. Nuestros sabios expertos en educación deberían explicar por qué han preferido copiar el modelo de la ESO antes que el de las universidades británicas.
Miguel Ángel Goberna es catedrático de Estadística e Investigación Operativa de la Universidad de Alicante.
