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Crónicas de guerra (educativa)

La guerra educativa que les anuncié en estas páginas (La guerra educativa que viene, EL PAÍS, 20-12-2004) no sólo ha llegado, sino que alcanza ya a todos los niveles del sistema educativo español. Los medios de comunicación nos muestran diariamente presuntas víctimas: estudiantes de Historia del Arte concentrados a las puertas de los museos, profesores de Filosofía en centros de secundaria reunidos en asambleas para defender el statu quo o Conferencias de Decanos redactoras de manifiestos reivindicativos. La tesis de este artículo es que se necesitan cronistas imparciales (condición que no cumplimos los profesores opinantes) que valoren la objetividad de tantas reclamaciones e identifiquen a los vencedores y a los perdedores de las sucesivas batallas.

Alguien con autoridad debería decir, por ejemplo, que, siendo tan ineficiente la ESO en la enseñanza de las ciencias (y también de la lectura, como atestiguan los dos informes PISA), y siendo tan breve el Bachillerato (dos años), es necesario que los futuros científicos y técnicos reciban muchas más horas lectivas de materias científicas que de las mal llamadas humanidades (¿acaso las ciencias no son una creación humana?). No sólo las asignaturas científicas disponen de poco tiempo, sino que son a veces incompatibles. Por ejemplo, los futuros ingenieros no pueden elegir simultáneamente Química y Dibujo Técnico, a pesar de que van a encontrarse con ampliaciones de ambas materias al ingresar en la Universidad. No es casual el fracaso reiterado de los estudiantes españoles en las Olimpiadas Matemáticas Internacionales ni el de los estudiantes de ciencias en los Premios Extraordinarios de Bachillerato en aquellas Comunidades, como la Valenciana, que les examinan de materias científicas, ignorando que han cursado, en realidad, un Bachillerato mixto. Si las medidas correctoras apenas vislumbradas incrementan la carga lectiva de los departamentos de ciencias en detrimento de otros, ¿qué le vamos a hacer? Mientras tanto, la certidumbre de su pobre educación podría ser una de las causas del descenso imparable del número de estudiantes de ciencias e ingenierías, tendencia que habrá que frenar y revertir, si es que deseamos una economía competitiva y sostenible, es decir, no limitada a la construcción y el turismo. Pues bien, no conozco ninguna administración pública española que, cumpliendo la directiva europea de Lisboa (2000), haya adoptado medidas para el fomento de las ciencias que sí son comunes en otros países: campañas divulgativas y publicitarias, especialización científica de algunos centros de secundaria, políticas sectoriales de becas, etc. Y mucho me temo que así seguiremos, a pesar del compromiso solemne del Ministerio de Educación (MEC) del pasado 18-5-2005.

Otro frente de guerra se ha abierto con la adaptación de nuestras universidades al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), al que se han adherido ya 45 países europeos y cuyo razonable propósito es facilitar la movilidad estudiantil en Europa mediante la armonización de las estructuras (con titulaciones de grado, máster y doctorado), la adopción del crédito europeo como unidad de medida del esfuerzo académico y la extensión del Título que reciben los egresados con un Suplemento que haga constar los créditos aprobados en cada materia. El nuevo escenario facilitará los trámites a los estudiantes dispuestos a viajar para aprender lenguas y conocer otras culturas, pero beneficiará, sobre todo, a las administraciones competentes al recortar la duración de los estudios subvencionados, pues los grados serán más cortos que las licenciaturas a las que reemplazan, mientras que los postgrados deberán autofinanciarse. No es de extrañar que algunos consejeros autonómicos reclamen grados de tres años, como los existentes en otros países europeos con sistemas escolares más eficientes que el nuestro. Sin embargo, no se subraya lo suficiente que no existirá un catálogo europeo de titulaciones reconocidas oficialmente, ni una metodología educativa unificada, ni tantas guindas como los responsables del MEC pretenden añadir al pastel del EEES.

Cuando escribo estas líneas, aún humea el campo de la última batalla, librada en el Consejo de Coordinación Universitaria, que ha alumbrado el famoso borrador de catálogo de grados. Aunque todas las licenciaturas perderán carga docente, perderán más aquellas que acaben agrupadas con otras (en ocasiones de forma un tanto arbitraria). Pero el humo oculta un ganador: las Facultades de Educación. En efecto, el proyecto establece que los futuros profesores de secundaria cursarán obligatoriamente un máster, en Educación Secundaria o en Educación Especial, que sustituirá, ampliando duración y coste, al actual Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). Barruntamos la decisión cuando supimos (EL PAÍS, 25-4-2005) que el MEC, que sigue sin recibir a la Comisión Permanente de la Conferencia de Decanos de Matemáticas, había convocado a "un grupo de expertos en didáctica de la matemática" que, tras diagnosticar la enseñanza de la materia en secundaria, recetó "un máster con una formación que se articule en torno a la didáctica de las matemáticas". Quizá el protagonismo de dicho grupo tenga que ver con su adscripción a los mismos centros que el actual secretario de Educación, Alejandro Tiana, y su mentor y padre de la ESO, el ex secretario de Estado de Educación Álvaro Marchesi. Sorprende el liderazgo en la reforma universitaria de unos centros donde se fraguó la discutida ESO, donde se imparte el desprestigiado CAP y cuyo profesorado no trabaja regularmente en centros no universitarios, lo que hace de ellos unos curiosos expertos en educación.

Declaraba hace poco Peter Lax (Premio Abel 2004): "Me gustaría que las Facultades de Ciencias de la Educación impartieran mucha más matemática que métodos de enseñanza y psicología evolutiva. En matemáticas, nada ocupa el lugar del conocimiento real de la materia y el entusiasmo por ella" (EL PAÍS, 11-5-2005). Así, muchos pensamos que el núcleo de la formación de los profesores de matemáticas en secundaria debiera ser la matemática elemental desde un punto de vista avanzado, incluyendo los problemas clásicos: construcciones con regla y compás, resolución por radicales de ecuaciones algebraicas, etc. ¿Pueden proporcionar esta formación aquellos centros? Me temo que las bases de datos de publicaciones matemáticas conducen a una respuesta negativa.

He aquí una buena lista de temas para cronistas imparciales.

Miguel A. Goberna es catedrático de Estadística e Investigación Operativa en la Universidad de Alicante.

* Este artículo apareció en la edición impresa del 0005, 05 de junio de 2005.