La enseñanza, tras los acuerdos de la Moncloa

Del Colegio de Licenciados y Doctores de Madrid

¿40.000 millones de pesetas, 800.000 puestos escolares en EGB, 200.000 en preescolar, atención a la educación especial, al BUP, más de 20.000 nuevos puestos de trabajo, control de las subvenciones, intervención de padres y profesores en la gestión de los centros, eliminación de las permanencias...? Estos son algunos de los puntos que destacan en los documentos emanados a partir del llamado pacto de la Moncloa, suscritos ya por los diversos partidos políticos.

No vamos a decir que estos puntos suponen ya la aplicación de la Alternativa para la Enseñanza, pero sí que muchos de ellos se mueven en el horizonte que la Alternativa ha levantado, especialmente los relativos a la gratuidad y democratización de la enseñanza, a la elaboración de un estatuto de centros y un estatuto de profesorado, que los enseñantes venimos reclamando desde hace ya años. Aunque sólo fuera por esto, la lucha y el debate en torno a la Alternativa hubiera merecido ya la pena.

Pero tampoco, contagiados de una euforia a toda prueba, podemos alardear de que ya se ha conseguido todo y que la escuela pública está a la vuelta de la esquina. Aún falta un largo camino para llegar a la escuela pública y todavía son muchos los problemas a resolver que el pacto, no hace más que abordar.

Los documentos elaborados por los expertos de los diversos partidos -que han aparecido reseñados parcialmente en la prensa diaria- son un conjunto de principios o pautas que marcan la línea por donde ha de discurrir la inmediata política educativa, pero ahora es necesario entrar ya en la materia concreta de esa línea, procurando resolver los objetivamente difíciles problemas planteados.

Entre ellos, destacan tres: el estatuto de los centros subvencionados, el estatuto del profesorado y la distribución de los puestos escolares.

Los centros subvencionados

El estatuto de los centros subvencionados ha de recoger las condiciones que deben cumplir los centros de enseñanza para disfrutar de la financiación estatal. Hasta ahora la mayor laxitud dominaba en este terreno, dándose el caso de que centros de elevado nivel económico y social gozaban de amplias subvenciones, además de disponer de fondos particulares allegados por otros conductos.

Parece evidente que uno de los puntos prioritarios a tener en cuenta es el interés social de los centros de enseñanza, a fin de atender a quienes durante años han estado en desigualdad de condiciones, es decir, a fin de atender a los sectores sociales menos favorecidos. La localización del centro, el nivel de ingresos de las familias de los alumnos, serán factores a tener en cuenta de forma preferente a la hora de financiar su enseñanza, si queremos terminar realmente con los actuales desequilibrios.

Pero este no es el único elemento a considerar. La condición ideológica de los centros ha sido -y sigue siendo- el tema central del debate en tomo a la Alternativa. La consideración de los colegios como lugares de adoctrinamiento ha conducido a la defensa de un proyecto ideológico -mal llamado proyecto educativo- que en algunos centros religiosos se está intentando implantar ya. Las consecuencias son previsibles para todos los profesores que no se avengan a ese proyecto: abandonar el colegio, es decir, abandonar sus puestos de trabajo.

Este va a ser, a no dudarlo, el punto demás dificil negociación. Semejante propuesta va mucho más allá de la propia legislación franquista y conduciría, de hecho, a un efectivo dogmatismo en el seno de los centros escolares así definidos. Parece evidente que sólo es posible evitar el dogmatismo implantando un sano pluralismo ideológico en el interior de los centros, es decir: que nadie obligue a nadie, que la dirección no obligue al profesorado y que el profesorado no trate de imponer una ideología definidora del centro.

En cualquier caso, la financiación estatal no debe caer en centros dogmáticos, en centros que puedan utilizar esos fondos públicos -de todos los españoles: católicos, ateos, agnósticos, anabaptistas, musulmanes, etcétera para despedir a los profesores no conformes a hacer proselitismo. La neutralidad del Estado debe ser absoluta, pero esa neutralidad sólo queda garantizada si los fondos públicos se administran también neutralmente.

La libertad de enseñanza -que tantas veces se ha esgrimido como bandera de apoyo a los privilegios privados- se apoya sobre dos pilares ya tradicionales (aunque poco o nada puestos en práctica durante la Dictadura): libertad de cátedra y gestión democrática de los centros. La primera garantiza no sólo la libertad del enseñante, sino el marco de libertades que hace posible la cultura y su desarrollo. La segunda garantiza la libertad y participación de los protagonistas de la enseñanza -padres, alumnos y trabajadores de los centros- en todos los problemas que les afectan.

Me parece posible y necesario entrar en estos momentos en un diálogo -y, si se quiere, en una negociación- para tratar de llegar a un consenso generalizado en torno a este vidrioso problema. Diálogo y negociación que no afecta sólo a los partidos políticos, sino a los trabajadores de la enseñanza, a sus centrales sindicales y a instituciones que, como la Iglesia, tanto han dicho sobre el tema en los últimos tiempos.

Los enseñantes

La LGE establecía la equiparación salarial de los profesores de enseñanza privada y de enseñanza estatal. Durante todos estos años esa equiparación no ha sido más que un deseo insatisfecho. En todo lo referente a salarios, horas de trabajo, condiciones del mismo, grado de dependencia, vacaciones, etcétera, la situación de ambos sectores ha sido radicalmente distinta. Ahora se habla de la homogeneidad de la enseñanza entre los centros estatales y no estatales y, aun cuando por la redacción del texto esa homogeneidad hace referencia a la calidad de la enseñanza imparfida, no cabe la menor duda de que tal calidad depende en alto porcentaje de la situación del profesorado.

La necesidad de un estatuto del profesorado que tienda a eliminar las diferencias entre ambos sectores, esbozando un camino hacia la unidad, es evidente. Ahora bien, no lo es menos que este estatuto se va a elaborar en una situación que no se puede olvidar y que seria ingenuo ignorar: la crisis de la enseñanza privada, crisis de la que los profesores no son responsables.

Diariamente nos llegan noticias de cierres de centros de enseñanza privada, algunos por escandalosas razones especulativas, otros porque no pueden atender al aumento de los costes o a la «competencia» de la enseñanza estatal. Cada centro cerrado supone pérdida de puestos de trabajo. Ahora bien, el enseñante que está afectado por estos cierres se encuentra en una situación particular: si quiere acceder al sistema de enseñanza estatal ha de demostrar su capacidad mediante unas oposiciones para una tarea que, a lo mejor, lleva dignamente desempeñando durante años. Esta situación no se da, ciertamente, en otros sectores productívos.

Por ello el estatuto del profesorado ha de plantearse la necesidad de derribar esos compartimentos estancos que son la enseñanza estatal y privada, para lo cual ha de terminar con situaciones privilegiadas que vienen manteniéndose en el seno de una y otra. Tampoco va a ser esta una tarea fácil.

No veo una salida factible que no pase a través de la concepción del cuerpo único, teniendo en cuenta dos cuestiones complementarias: el acceso a la docencia y la condición profesional

Sobre el primer punto existe al menos un consenso negativo: las oposiciones no son el medio idóneo para reclutar -o seleccionar- al profesorado. Más allá de este consenso negativo se ha dicho muy poco, pero cabe esperar un inmediato debate sobre el tema, en el que intervendrán las centrales sindicales, auspiciado por el Colegio de Licenciados de Madrid.

Sobre el segundo punto no existe ni el consenso negativo. Los intereses creados, a lo largo de la dictadura con la proliferación de estamentos jerarquizados y privilegiados son un escollo difícil de salvar, a menos que, a partir de ahora, se establezca una nueva situación y condición profesional con carácter exclusivo y único para la docencia.

Más puestos escolares

El tercer punto -menos conflictivo que los anteriores, pero también extraordinariamente complejo- es el de la distribución de los puestos escolares de nueva creación. El MEC ha suministrado algunos datos sobre las zonas peor escolarizadas, entre las que predominan los grandes núcleos urbanos como Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, etcétera. No cabe lá menor duda de que el MEC ha sido incapaz de atender a la demanda de enseñanza producida por la masa migratoria y que ésta, o no ha sido atendida o ha sido atendida -generalmente mal- por la iniciativa privada.

La incapacidad burocrática de la Administración nos hace pensar que aquí será necesario recurrir a instancias que nada tienen que ver con ella, a organizaciones políticas, sindicales y ciudadanas que permitan una planificación colrerente de esa distribución. Ahora bien, ello exige empezar a cambiar la naturaleza, por el momento exclusivamente burocrática, de los organismos planificadores de la enseñanza. Las experiencias de Catalunya y Euskadi, menos centralizadas que Madrid, Castilla o Galicia, pueden ser un indicador de la perspectiva en que hemos de buscar las soluciones.

Naturalmente, los problemas que abre el pacto de la Moncloa son incontables, y, aunque me he limitado a tres fundamentales, no quisiera terminar sin señalar que, aunque en los documentos emanados del pacto se habla de calidad de la enseñanza no se hace ninguna indicación concreta -dentro de la vaguedad de las indicaciones concretas en ellos contenidas- sobre este asunto. Este es un punto sobre el que hay que entrar en las conversaciones, negociaciones y desarrollo concreto del pacto, pues la transformación de nuestra enseñanza es también, y prioritariamente, un problema de calidad.