La escuela saca notable en acogida, pero suspenso en integración

Apenas pasan unos minutos de las 11 de la mañana y un inmenso guirigay inunda el patio de la escuela Pompeu Fabra de Manlleu, en Barcelona. En el campo de fútbol, arranca una pachanga. Una alumna rubia cruza el patio a toda velocidad, entre risas, detrás de otro niño de piel negra. “Él llegó hace 15 días de Ghana. Ella nació aquí. Ya son amigos”, interviene la directora, Lourdes Areñas. El centro tiene 510 alumnos, el 27% de origen inmigrante. Marroquíes, sudamericanos, chinos, rumanos, ghaneses. Pero en el patio el pasaporte no importa. La primera barrera es la lengua. Luego, casi todo va rodado, asegura la docente. Casi todo. 

La integración de los menores inmigrantes forma parte de los proyectos educativos de los centros. Hay aulas de acogida, atención especializada y acompañamiento a las familias para incorporarlas a la comunidad. Pero el choque cultural y la desigualdad de oportunidades entre nativos y extranjeros siguen patentes. Los resultados académicos son peores entre los alumnos de origen inmigrante y el abandono escolar, más alto. Los expertos abogan por un cambio de modelo hacia una educación intercultural, donde se incorpore la diversidad en el currículo y se combata la segregación dentro y fuera del aula.

“Mi hija estuvo de tercero a sexto de primaria en un aula solo con niños inmigrantes, la mayoría árabes. Ella lloraba porque sus compañeros no hablaban su idioma y en el recreo estaba sola”, relata Marilú Alberca, que llegó en 2006 a Terrassa (Barcelona) procedente de Argentina. La niña, que nació ese mismo año, fue escolarizada en La Nova Electra, un colegio público. Hace cinco años, comenzaron los problemas: “Me dijeron que la cambiaban de clase porque tenía problemas de aprendizaje, pero en ese grupo no había ningún español. Eran guetos”, protesta. Marilú denunció esta segregación ante la Inspección educativa y elevó la queja a SOS Racismo. Según la Generalitat, la Inspección actuó y ordenó que se redistribuyeran los grupos.

En el curso 2016-2017, había en España 721.609 alumnos de origen extranjero en el sistema educativo no universitario, un 18% más que 10 años atrás. Las comunidades autónomas, con competencias educativas, han desplegado recursos, como aulas de acogida, para atender a los recién llegados. También el Ministerio financia proyectos, como el MUS-E, para mejorar la integración a través del arte. “Trabajan diferentes culturas para reforzar el sentimiento de pertenencia a su país de origen y al de acogida”, explica Nuria Manzano, directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

En Cataluña, la comunidad con más alumnos de origen extranjero (23,8%), hay 801 aulas de acogida. Sirven, sobre todo, para romper la barrera lingüística, y se combinan con clases en el aula ordinaria con los demás compañeros. “Es como una pista de aterrizaje. Llegan confusos. Lo básico es dar apoyo emocional y priorizar el duelo migratorio”, explica Àngel Ramos, profesor del aula de acogida del Instituto Sant Andreu de Barcelona.

Algunos expertos aseguran que estas aulas “han dado buenos resultados”, pero se han quedado cortas. “Hemos hecho bien la acogida pero no tanto la integración. El momento más delicado es pasar plenamente a un aula ordinaria. Al sistema le cuesta atender alumnos con dificultades diversas”, alega Albert Quintana, tutor de un aula de acogida en Girona.

Apoyo constante

La mochila que traen los chavales no es menor y el abordaje de cada caso requiere tiempo. “La acogida tiene que ir más allá del primer año. Después de los dos cursos se acabaron los apoyos. Hay que promover espacios de encuentro entre los centros y fuera de ellos”, apunta Jordi Pàmies, investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona. Tampoco es igual entrar en primaria o en secundaria, o si el alumno ha estado escolarizado o lleva tiempo fuera del sistema. “Cuanto más pequeños, más fácil. A medida que crecen, ellos se dan cuenta de las diferencias entre unos y otros y se complica”, apunta Areñas.

De hecho, los resultados académicos al final del proceso educativo cristalizan la brecha educativa entre los alumnos nativos y los de origen extranjero. En las pruebas PISA, los estudiantes con antecedentes de inmigración obtienen peores resultados en las tres competencias principales: 11 puntos menos que los autóctonos en Ciencias, 40 menos en Lectura y 43 por debajo en Matemáticas. PISA también constata que el sentido de pertenencia al centro es mayor entre los nativos. “Las medidas de atención a la diversidad no están siendo eficaces. Sigue aumentando el absentismo y el abandono”, remacha Andrés Escarbajal, profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Según el Ministerio, el abandono prematuro en inmigrantes es del 35,1% en 2018; en nativos, del 15,3%.

Entidades como la Fundación Adsis, que tiene programas de acción social, funcionan de refuerzo educativo donde no llega el sistema ordinario. “Ayudamos en las tareas del colegio, damos refuerzo personal centrándonos en sus competencias. El sistema está estandarizado y le cuesta adaptarse a la diversidad”, apunta David Alcaina, director del centro Taleia de Adsis en Valencia. Guadalupe Hernández recurrió a ellos para buscar “lo que no le daba el colegio”. Llegó de Ecuador en 2002 con sus hijos, de 17 y seis años. “Falta un espacio de comunicación entre iguales. A los jóvenes migrantes no se les pregunta qué necesitan. Se sienten excluidos. A mi hijo Josué le hicieron una adaptación curricular por su bien, pero eso también es una forma de excluir. No entendía por qué tenía deberes distintos, por ejemplo”, relata.

Con todo, los expertos matizan que sobre las desigualdades en resultados académicos no solo influye el pasaporte. Si bien la condición de extranjero aumenta un 16% las probabilidades de abandono, según otro estudio del ministerio, “el bolsillo separa más que la melanina”, resume Escarbajal. El 80% de los alumnos extranjeros están escolarizados en centros públicos. “El peso socioeconómico importa. Nuestro sistema es bastante segregador. Y exigimos lo mismo a un alumno con situaciones complejas que a otro con la vida solucionada”, lamenta Quintana. Ramon Simon, director general de atención a la familia y la comunidad educativa de la Generalitat de Cataluña, asegura que combatir la segregación escolar ha de ser la primera línea de acción. “Hay que evitar que todos estos alumnos se concentren en un centro determinado”, señala.

En la escuela de los hijos de Mohamed El Outmani, en Mataró, hay un 95% de inmigración. “Mis hijos no han tenido problemas de integración porque la mayoría son marroquíes. Es como si viviesen en Marruecos”, explica. Él llegó a España en 1999; sus hijos nacieron en Mataró. Quería cambiarlos de escuela, pero otros compatriotas le advirtieron de la exclusión que ellos experimentaban en centros con poca inmigración. “Sus hijos sufren porque son minoría y nadie quiere jugar con ellos. Hasta los adultos están excluidos de los grupos de whatsaap de padres”, lamenta.

El choque cultural tampoco es fácil de gestionar. “Tuvimos una niña de Pakistán cuyos padres se negaban a que hiciera Educación Física. A partir de crear vínculos con la familia, entendiendo que tienen otra cultura y empatizando, pudo asistir a esa clase”, rememora Ramos. Con todo, añade, desde las primeras oleadas de migrantes, se han roto muchos estereotipos. “Tenemos una niña marroquí de lo más futbolera en el patio. Rompe el estereotipo cultural y de género”, explica Xavier Murillo, director del Sant Andreu.

Una de las principales barreras que encuentran los recién llegados, coinciden docentes e investigadores, es entender también algunas convenciones sociales o marcos mentales. “No hay conflictos, pero sí problemas con los códigos o falta de comunicación. Por ejemplo, si me miran mal, tengo que responder. Pues no. Hay que explicarles que eso aquí se penaliza”, agrega Quintana. Algo así le ocurrió a Mohamed: “Mis hijos no miraban a los ojos cuando hablaban. Y los psicólogos me decían que no conectaban por los ojos. Pero es que en mi país, mirar a los ojos significa desafiar. Aquí, no mirar a los ojos es faltar al respeto. Yo no lo sabía y cuando me lo contó un amigo, les enseñé a mis hijos a conectar con los ojos”, explica. Un modelo intercultural real, señala Escarbajal, “implicaría asumir prácticas curriculares evitando la marginación y añadiendo elementos culturales” más allá de los europeos.

Simon señala que, al menos en Cataluña, la conflictividad cultural es baja “y se soluciona en los centros”. Por ejemplo, sobre el uso del velo en las aulas, que Francia prohibió en 2004, apunta: “A veces es mejor no regularlo de forma estricta y dejárselo a los centros, que tienen un carácter más abierto para abordarlo”.

Los expertos defienden avanzar hacia un modelo intercultural, un extremo que apoya, sobre el papel, el sistema educativo español pero que aún no se ha trasladado a la práctica real. “España apostó por una asimilación cultural: ‘deja tu cultura e intenta asumir la mía’. Si hacemos eso, evitamos la construcción de un ciudadano de primera. Hay que apostar por una política intercultural e inclusiva y trabajar a todos los niveles. También con los autóctonos”, sostiene Escarbajal.

Más recursos y formación para abordar la diversidad y que las estrategias de socialización trasciendan al entorno extraescolar son, según los docentes, las asignaturas pendientes del sistema para garantizar el éxito educativo. Pàmies agrega una receta de factores para que estos chavales triunfen: apoyo familiar, la figura de un docente que lo alienta y lo acompaña, convivir en un grupo sin segregación y, sobre todo, contar con el apoyo de la comunidad, para que no abandone su cultura de origen, sino que conviva con las dos.