La LOGSE, 15 años después

El próximo día 4 de octubre se cumplirán 15 años desde la aprobación de la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). Escaso tiempo para una Ley de Educación que fue sustituida por otra (la Ley de Calidad, LOCE), antes incluso de que hubiese finalizado su implantación generalizada, y escaso también para emitir un juicio definitivo sobre la misma. Merece la pena no obstante poner de relieve algunas de sus consecuencias para la educación y la sociedad española.

Ahora que tanto se habla de consenso en educación, no estaría de más reclamarlo también, y con carácter previo, para un diagnóstico de la situación del sistema educativo y de lo que ha significado esta ley.

La LOGSE fue, en su momento, una ley ambiciosa: incrementaba en un 25% los años de escolaridad obligatoria (desde los 6 años de edad hasta los 16), homologándonos a la UE en este aspecto; incorporaba a los centros ordinarios -bajo la modalidad de integración- a los alumnos con necesidades educativas especiales, siendo más de 130.000 los actuales alumnos de esta modalidad.

Además, apostaba por la educación infantil como etapa nítidamente educativa y reformaba profundamente la FP, haciéndola modular y dignificándola al vincularla a las mismas exigencias académicas que el Bachillerato; apostaba por un currículo desarrollado de manera compartida por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y las comunidades autónomas, dejando además un significativo margen de autonomía a los centros educativos; la diversidad del alumnado pasaba de ser considerada un problema o un motivo de exclusión a concebirse como una característica del alumnado que debía ser atendida, de manera preferente, en todo el proceso educativo; incorporaba medidas de reducción de ratio y mejora de los requisitos mínimos de los centros; y se acompañaba además de medidas de financiación -en una memoria económica-, aunque sin el respaldo y compromiso de su formulación en la ley.

En fin, por utilizar los términos al uso, buscaba mejorar la calidad, identificando sus indicadores, sin descuidar la equidad. El título V de la ley, apenas desarrollado, es una buena muestra de ello.

Sin embargo, su desarrollo y aplicación se vieron empañados por la ausencia de una decidida voluntad política para impulsar algunas de sus medidas y por los efectos de una profunda crisis económica que -a partir de 1993- que obligó a retrasar varias veces el calendario de su implantación y a incumplir, en sus plazos, los recursos comprometidos. Y una vez superada la crisis, los años posteriores a 1996 -de fuerte crecimiento económico- no supusieron sino un recorte en los recursos y una aplicación que no siempre fue leal para las principales medidas de la ley, que en demasiadas ocasiones quedaron desvirtuadas. Todo esto conllevó diferencias territoriales de importancia y frustración en la consecución de los objetivos perseguidos.

Pero más allá de la responsabilidad de las administraciones educativas, otras razones permiten explicar también los problemas que acompañaron la implantación de la LOGSE: suponía un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las prácticas habituales del profesorado, sobre todo el de bachillerato, y no se supo llevar a cabo una formación, inicial y permanente, que produjera una transformación real de su quehacer cotidiano; coincidió con un aumento enorme de la presencia de la inmigración en las aulas, para cuya respuesta la ley no tenía medidas específicas previstas, sin que las distintas administraciones fueran capaces de desarrollarlas; se incrementaron los problemas de convivencia en los centros, cuyo origen no está tanto en la escuela como en los cambios de otros contextos educativos, como la familia o los medios de comunicación. También en esto ha habido una respuesta tímida y sin compromiso financiero de la mayoría de las administraciones.

A pesar de ésos y otros obstáculos, en los indicadores de escolarización, de recursos y procesos educativos, así como de resultados, se observa una evolución que no deja lugar a dudas. En todos ellos se constata la huella del impulso de la ley, desde 1990 a 1997 y, a partir de esa fecha y hasta 2003, el frenazo, estancamiento o, en algunos casos, el retroceso de esos mismos indicadores. Tanto la escolarización en Infantil, de 3 a 5 años, como en Secundaria, de 14 a 18 años, se incrementaron en 17 puntos porcentuales en ese primer periodo (1990-1997). En el segundo periodo (1997-2003) los incrementos se quedan en 9 puntos para la Infantil y en 3 puntos para la etapa 14-18. Los recursos, en tanto por ciento del PIB dedicado a gasto público educativo, van del 4,5% de 1990 -pasando por el 4,9% en 1993- al 4,7% en 1997 y de nuevo al 4,4 en 2004. Los resultados siguen la misma estela: el abandono educativo temprano (porcentaje de jóvenes de 18 a 25 años que no siguen estudios y que carecen de un título de posobligatoria) se reduce en 10 puntos porcentuales entre 1992 y 1997 (pasando del 41,1% al 31,1%), mientras que en 2003 seguíamos en el 29,8%, es decir, apenas dos puntos de reducción en ese otro quinquenio. La tasa de personas sin graduado en ESO (o titulación equivalente) se redujo del 17,3% de 1990 al 10,1% en 1997, para quedarse en el 9,6% en 2004, según datos de la Encuesta de Población Activa de 2004. Esta constante inflexión a partir de 1997 viene de la mano de una pérdida de peso de la escuela pública que pasó del 66% en 1990, en la escolarización no universitaria, al 69,3% en 1997, para descender luego hasta el 67,3% en 2003.

Será el futuro quien haga su juicio definitivo sobre una ley que, ahora, necesariamente debe ser reformada y mejorada. Quizá de ella deba salvarse su espíritu ambicioso, su decidida apuesta por un modelo educativo centrado en la atención a la diversidad del alumnado y por una mayor vinculación entre sociedad y educación escolar, su esfuerzo por aumentar la equidad. Y asegurar -en la nueva ley- el compromiso de las administraciones y de la sociedad en la financiación y en los objetivos. Conozcamos, pues, el pasado sin demagogias para poder mejorar el porvenir.

Elena Martín Ortega es profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Este artículo lo firman también los siguientes profesores y miembros de la comunidad educativa: Miguel Recio Muñiz, Loles Dolz, Maite Pina, Lali Vaquero, Miguel Soler, Pilar Pérez, Ángel Chica, Manuel de la Cruz, Julio Rogero y Adolfo Navarro.